Introdução
Não podemos deixar batida a aprovação da Lei nº 15.326/2026 que deve ser entendida não como uma concessão do Estado, mas como uma síntese histórica das contradições entre capital e trabalho. Sob a ótica do materialismo histórico, a transição do assistencialismo para a educação profissionalizada reflete a pressão dos movimentos sociais para superar a "dualidade educacional". Como aponta Saviani (2013), a história da educação brasileira é a história da luta para que o acesso ao saber elaborado não seja privilégio de uma classe, mas um direito de todos os produtores da riqueza social.
A Lei nº 15.326/2026, representa o ponto de chegada atual de um longo processo de disputas políticas e pedagógicas. Não se trata apenas de alteração de nomenclaturas, mas da consolidação do atendimento às crianças de 0 a 6 anos de uma perspectiva de "guarda e assistência" para a de "educação e desenvolvimento integral". Segundo Rosemberg (2002), a história da educação infantil brasileira é marcada por uma dualidade: o atendimento para as elites com foco pedagógico e o atendimento para a classe trabalhadora com foco assistencialista. A nova legislação busca, finalmente, unificar essa identidade sob o manto da profissionalização docente.
1. O assistencialismo como necessidade do Capital
Historicamente, as creches no Brasil surgiram no final do século XIX vinculadas a instituições filantrópicas e de saúde, com o objetivo de mitigar a mortalidade infantil e permitir que a mulher operária trabalhasse. Como aponta Kramer (2005), o caráter dessas instituições era predominantemente higienista, focando na limpeza, alimentação e disciplina, sem qualquer preocupação com os processos cognitivos ou subjetivos da criança.
A historiografia marxista, entretanto, desnudou essa questão, indicando que as creches do século XIX não nasceram da "bondade" filantrópica, mas da necessidade premente de garantir a reprodução da força de trabalho. Com a inserção da mulher no sistema fabril, o Estado e a burguesia precisavam de um local de "depósito" para a prole operária.
Para Frigotto (2010), o caráter higienista e assistencialista servia para disciplinar o corpo e a mente desde o berço, preparando uma massa trabalhadora resiliente e saudável para a exploração. O modelo "puramente assistencialista" mencionado no texto inicial era, portanto, uma estratégia de contenção social das classes subalternas, mantendo-as afastadas do desenvolvimento intelectual pleno.
2. A integração à Educação Básica (abertura para a Omnilateralidade?)
A consolidação da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica pela LDB 9.394/1996 foi um passo institucional fundamental até a promulgação nova lei de 2026. Ao integrar creches e pré-escolas ao sistema de ensino, a legislação exigiu uma reorganização administrativa e pedagógica: "A integração da educação infantil ao sistema de ensino não foi apenas uma mudança de ministério, mas um reconhecimento de que o cuidado é indissociável do processo educativo" (CAMPOS, 2010). A Emenda Constitucional nº 59/2009 e a Lei nº 12.796/2013 tornaram a matrícula obrigatória a partir dos 4 anos, vinculando definitivamente a pré-escola à trajetória escolar obrigatória do cidadão brasileiro.
A passagem da Educação Infantil para o Ministério da Educação e sua integração como etapa da Educação Básica (LDB 9.394/96) representou um avanço na busca pela omnilateralidade — o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões (física, intelectual, estética e social). Entretanto, é preciso levar em consideração o alerta de Kuenzer (2007) de que, no regime capitalista, a educação infantil está sempre correndo o risco de ser reduzida a uma "escolarização precoce" voltada apenas para o desempenho futuro no mercado.
Por isso mesmo, a integração deve ser vista como um campo de disputa: de um lado, a visão do Banco Mundial de uma educação para o alívio da pobreza; de outro, a luta docente por uma base comum que garanta o acesso à cultura e à ciência desde os primeiros anos.
3. Profissionalização e valorização do trabalho docente
A mudança da figura da "pajem" ou "monitora" para a do Professor de Educação Infantil, pode ser um caminho para equacionar a desvalorização salarial e a falta de exigência de formação (muitas vezes aceitando-se apenas o nível médio ou experiência prática). A Lei nº 15.326/2026 encerrou esse ciclo, garantindo o acesso ao Piso Salarial Nacional do Magistério para todos os profissionais da etapa, sendo que a profissionalização docente na educação infantil coloca a exigência de um domínio técnico que une o afeto à intencionalidade pedagógica, superando a dicotomia entre o "cuidar" e o "educar", como registra Oliveira (2012).
Entendemos que a conquista da Lei nº 15.326/2026 é expressão da luta contra a alienação do trabalho. Se historicamente o cuidado com a infância era naturalizado como "dom feminino" para justificar baixos salários ou trabalho voluntário — uma forma de o capital reduzir os custos de reprodução social - a aprovação dessa lei, ao exigir formação em nível superior e reconhecer a docência na educação infantil como trabalho intelectual, rompe com a lógica da idealizada da atividade pedagógica. A profissionalização é o reconhecimento de que o educador da pequena infância é um trabalhador da educação, essencial no processo de transmissão do patrimônio histórico da humanidade às novas gerações.
4. A criança como sujeito histórico e a crítica à BNC
A mudança de conceito sobre "a criança" foi o motor de todas as transformações legais. A visão da criança como um vir-a-ser (alguém que só será importante no futuro, quando for adulto) deu lugar à criança como sujeito histórico e de direitos no presente. A BNCC (2017) operacionalizou essa visão ao estabelecer que a aprendizagem nessa fase não ocorre por meio de aulas tradicionais, mas sim por meio de Interações e Brincadeiras, estruturadas em: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se; com a substituição de "disciplinas" por Campos de Experiências, sob o argumento que respeitam a forma holística como a criança percebe o mundo.
Numa perspectiva crítica, a criança é entendida como "sujeito histórico e de direitos", alinhando-se à concepção de que o ser humano se constrói na atividade social. Nessa perspectiva, uma análise crítica da BNCC (2017) aponta que os "Campos de Experiências", se descolados de uma intencionalidade pedagógica clara, podem cair no espontaneísmo.
Para a pedagogia histórico-crítica, o papel do professor é mediar o encontro da criança com a cultura, garantindo que as "brincadeiras e interações" não sejam apenas passatempo, mas formas da criança se apropriar da realidade objetiva. A nova Lei, ao consolidar o título de professor, reforça que essa mediação é um ato político e científico.
Conclusão
A Lei nº 15.326/2026 não é um evento isolado, mas o desfecho de uma luta coletiva que envolveu movimentos sociais, acadêmicos e educadores, sinalizando a superação parcial da dualidade que destinava o "cuidar" aos pobres e o "educar" aos ricos. Contudo, a efetivação dessa lei exige vigilância constante contra as tentativas de privatização e precarização do ensino, reafirmando a educação pública, estatal e de qualidade como ferramenta de emancipação da classe trabalhadora.
Para nós que consideramos a articulação da educação com a luta de classes, não é ofensa perguntar o que queremos com a Educação Infantil: a reprodução da força de trabalho ou a Emancipação Humana?
Referências Bibliográficas
● BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
● CAMPOS, Maria Malta. Educação Infantil: políticas e fundamentos. São Paulo: Cortez, 2010.
● DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2011.
● FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
● KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
● KUENZER, Acácia Zeneida. Da dualidade à integração: as novas formas de organização do trabalho e seus impactos na educação. In: Trabalho e Educação. Campinas: Papirus, 2007.
● OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012.
● PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício de poder: crítica ao senso comum em educação. São Paulo: Cortez, 2010.
● ROSEMBERG, Fúlvia. Organizações multilaterais, Estado e políticas de educação infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 115, p. 25-63, 2002.
● SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.
● Para detalhes técnicos do que estabelece a Lei, consultar o texto completo no Portal da Câmara dos Deputados, pelo link https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2026/janeiro/lei-integra-professor-da-educacao-infantil-ao-magisterio