HISTÓRIAS DE VIDAS PROFISSIONAIS: COM A VOZ, A PROFESSORA.

Profa. Dra. Valeska Fortes de Oliveira, Glaucimara Pires Oliveira, Ladimari Toledo Borges, Tania Micheline Miorando, Marlene Gallina Rego Lorenzi, Carla Carin Horn, Fernanda Pasinato, Vânia F. de Oliveira.

RESUMO

	O trabalho que estamos apresentando tem como referência a pesquisa interinstitucional, financiada pelo CNPq e a FAPERGS, que reúne, através de uma rede, quatro grupos de universidades gaúchas. A investigação tem a coordenação do GEPEIS (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação e Imaginário Social) do PPGE, Centro de Educação da UFSM. Estão envolvidos na pesquisa, o NEPI (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Imaginário) da UNIJUÍ, Ijuí, e a Faculdade de Educação de Pelotas, UFPel. Trabalhamos também com a consultoria das professoras Denice Catani da USP e Marisa Eizirik da UFRGS.
	Nosso objetivo com essa pesquisa é conhecer o imaginário social do(a) professor(a) em algumas regiões do Rio Grande do Sul, construído em torno da docência. Também é nosso objetivo, organizar através do trabalho da memória individual, a memória coletiva dos professores, a história da profissão, contada através dos relatos autobiográficos.
	Esse trabalho é construído a partir do desafio, lançado por Nóvoa (1996), numa das suas conferências na USP, da re-significação do trabalho da história da educação voltando-se não somente a investigações com outras teorias e métodos historiográficos, mas novos sujeitos, e mais especificamente, o professor, como categoria analítica.
	A pesquisa dá a voz a professora, entendendo que a ótica de gênero está permeando nossa investigação e análise do material coletado. Compreendemos que a significação construída em torno da docência se diferencia para os professores e as professoras. Nossa tentativa com a investigação é compreender o magistério, quando este transforma-se em trabalho de mulher.
	No trabalho de Louro (1997, p.449) intitulado “Mulheres na sala de aula” é relatado a situação em que se encontrava o magistério em 1874 na província do Rio Grande do Sul, quando é registrado “um número crescente de alunas, a par da diminuição de alunos” nas escolas normais. Segundo a autora, “O mais grave era que tal tendência não parecia ser uma característica apenas dessa província. Em algumas regiões de forma mais marcante, noutras menos, os homens estavam abandonando as salas de aula. Esse movimento daria origem a uma ‘feminização do magistério’ - também observado em outros países -, provavelmente vinculado ao processo de urbanização e industrialização que ampliava as oportunidades de trabalho para os homens.”
	Nosso empreendimento é compreender esse processo, contemporaneamente, através das histórias de vidas profissionais de professores (as) da rede municipal e estadual de Santa Maria, de professores(as) em cursos de formação, de professores de assentamento de terra, de professores aposentados através dos relatos orais e escritos, onde o trabalho da memória reconstrói o significado da docência na nossa sociedade, revelando assim, não somente o imaginário individual, mas também o imaginário coletivo, e nesse caso, anônimo.

TEXTO COMPLETO

	Introdução

	O presente texto traz para a análise dos pesquisadores na área da educação e da história da educação, algumas categorias que constituem os eixos temáticos da pesquisa integrada intitulada “Imagens de Professor: significações do trabalho docente”. Estão envolvidos, quatro grupos de pesquisa do Rio Grande do Sul. O GEPEIS (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação e Imaginário Social) do PPGE da Universidade Federal de Santa Maria coordena a pesquisa, que se realiza também na região de Ijuí, pelo NEPI (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Imaginário), por um grupo da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas. A pesquisa conta com a consultoria da profa. Marisa Eizirik, coordenadora do NESPE da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a profa. Denice Catani da USP.

	Nosso objetivo com essa investigação é conhecer os imaginários de professores relatados pela metodologia da história oral, através dos relatos autobiográficos que se apresentam como formas de registro da memória individual e da memória feminina de professores que estão em serviço, da rede municipal, estadual e particular de ensino e professores em formação nos cursos de licenciaturas.

	A preocupação central dos pesquisadores envolvidos com essa investigação é a de contribuir no debate sobre a formação de professores face a crise produzida e vivida pelo magistério e os cursos de licenciaturas, deslocando-o das preocupações sobre formação do eixo tradicional de análise dos currículos, das disciplinas, etc. Nessa perspectiva nos propomos a conhecer as significações em torno da docência, via imaginário instituído e instituinte, categorias propostas pelo filósofo Cornelius Castoriadis.

	Castoriadis (1992, p.73), afirma que “os homens existem, a materialidade nunca é já só materialidade. (...) O ser dos homens é instituidor de sentido”. Para Castoriadis, a instituição de sentidos está ancorada na matéria, ou seja, toda matéria, no caso a corpórea, está penetrada por significações.   

	Há, segundo Castoriadis (1992, p.89), “bem definido, uma natureza na essência do homem que é definida por esta especificidade central, a criação”. Marca que as criações são posições de novas determinações, não estão concluídas, mas abertas, estão a ser. O homem inventa, institui valores que compõem a práxis humana de significado. 
	O conceito de imaginário está relacionado com a capacidade imaginária dos homens, como sujeitos históricos capazes de instituírem as suas normas e valores, de criarem as suas instituições a partir dos sentidos que lhes são atribuídos.

 O imaginário social é entendido por nós, não como um novo paradigma, mas como um outro olhar, que se distancia dos enfoques que ora centralizam a análise na macroestrutura, ora privilegiam as microrealidades. Nossa concepção é de que a complexidade dos processos educativos e os dilemas atuais da formação de professores merecem análises que tragam outras categorias, que permitam o exercício da transdisciplinaridade, entendido como a entrada em universos, em áreas até então desconhecidas, ou melhor, desconsideradas.

Possibilidades para a História da Educação: novos sujeitos, teoria histórica, fontes e procedimentos metodológicos 

Com a preocupação que a História da Educação possa contribuir nas tentativas de reforma do sistema educativo, bem como no desenvolvimento de novas dinâmicas de formação de professores, Nóvoa (1994, p.2), na sua conferência na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo pergunta:

 “Terá o historiador a possibilidade de devolver toda a complexidade dos processos educativos, construindo uma narrativa que ajude a enfrentar os dilemas educativos actuais? Terá o educador a possibilidade de parar por um instante, olhando para o modo como o passado foi trazido até o presente para disciplinar e normalizar a sua acção?” 

	Para responder a questão Nóvoa propõe que possamos responder à pergunta de Certeau (1974) que indaga sobre o que é que fabrica o historiador da educação, nas suas aulas e nas suas investigações? Sua preocupação é que possamos investigar, quais foram as motivações e os projetos da História da Educação no passado e quais são hoje que têm sentido na perspectiva de contribuir para os problemas educativos.

	Afirma Nóvoa (1994, p.14) que

 “Olhando para a história da educação escrita na últimas décadas, vários autores colocaram a mesma questão: para onde é que foram as pessoas? De facto,  parecia que a narrativa histórica se podia contar independentemente da experiência dos actores educativos, das suas vidas e projectos pessoais”. 

	A história da educação não poderia contentar-se em ser uma narração de fatos, de períodos históricos e suas implicações na educação. É como se essa história não tivesse sido construída por sujeitos, e quando estes existem são os grandes nomes, os grandes heróis, os pensadores da época.

	A História da Educação não pode continuar a ser vista como uma espécie de subproduto da história geral. Afirma Nóvoa (1992,p. 211) “A compreensão histórica dos fenômenos educativos é uma condição essencial à definição de estratégias de inovação. Mas para que esta inovação seja possível é necessário renovar o campo da História da Educação.”

	Por isso, é significativo a História da Educação voltar-se aos trabalhos produzidos a partir das realidades e dos contextos educacionais, assim como, o investimento de inclusão da própria voz do docente, de sua história pessoal de formação e de trabalho como elementos de análise, que ao serem autotematizados, contribuem para o processo de formação dos professores.

	Louro (1995, p.107) pergunta: 

 “Afinal o que distingue, ou melhor, o que caracteriza a atividade do/a historiador/a da educação? A pergunta, embora pareça retórica, ocupou (talvez ainda ocupe) alguns/mas pesquisadores/as da área, que, coletivamente, rejeitam fortemente a idéia de que ‘fazer’ História da Educação possa se resumir em construir ‘panoramas históricos’ (muitas vezes justapondo uma série de informações), mas sim vêm afirmando sua identidade como resultante de uma prática de historiadores - na qual se articulam questões, teoria histórica, fontes e procedimentos metodológicos”.

Nesta articulação de questões, teoria histórica, fontes e procedimentos metodológicos é que a perspectiva de gênero é trazida por pesquisadoras, que assim como a historiadora Joan Scott, com um ensaio pioneiro intitulado Gênero: uma categoria útil de análise histórica (1986, 1988 e 1990), acreditando que os conceitos de gênero estruturam a percepção e a organização concreta e simbólica de toda a vida social.

	Afirma Louro (1995, p.101), que

 “segundo essa autora, o gênero seria um campo no qual foi e é vivida a História, e, para os/as historiadores/as, um elemento que pode provocar não só novas questões, mas novas respostas para velhas questões, além de colocar ativos e visíveis sujeitos que usualmente têm estado escondidos nas análises mais tradicionais.” 

	Nossa pesquisa traz a perspectiva de gênero como categoria de análise por acreditarmos que a predominância de mulheres na docência, faz com que esta se configure de uma forma singular e também por pensarmos que as imagens que estas têm da docência sejam distintas das imagens construídas pelos professores homens. 

	A história oral de vidas profissionais e os relatos autobiográficos são nossos procedimentos metodológicos para aproximação dos imaginários dos professores em serviço e em formação.

	 A observação sistemática registrada no diário de campo, ou de bordo, como alguns pesquisadores preferem chamar, mostra no campo do imaginário social algumas limitações. O que nos chega, o produto, a configuração da aula, do trabalho do professor que a observação capta é o que poderíamos chamar de  a presentificação de escolhas, de modelos, de imagens construídas durante tempos e lugares distintos.

 Como o professor se tornou o que é, como organizou o seu trabalho, como se apresenta, a sua performance na sua sala de aula, o que o faz ser um bom ou mal professor nas representações dos alunos. Possíveis respostas a essas questões nos mostram os limites de uma metodologia alicerçada na observação.

As limitações das metodologias utilizadas na área educacional, que priorizam a observação como técnica de coleta de dados nos colocam frente  as histórias de vidas profissionais, os relatos orais e os relatos autobiográficos como procedimentos metodológicos que possibilitam, no debate sobre a formação de professores, passarmos a palavra, darmos a voz aos sujeitos que constróem sentidos sociais e individuais frente à docência, percebendo como estes se autotematizam. 

Segundo Nóvoa (1994, p. 17)

 “O aluno ou o professor deixam de ser vistos como ‘indivíduos’ e passam a ser encarados como ‘categorias’ nas quais estão incorporadas certas maneiras de percepcionar e de ler a realidade. O locus da narrativa histórica é, assim, constituído pela forma como os actores educativos (os sujeitos) são ‘categorizados’ ( e transformados em ‘populações”) através de práticas discursivas que têm lugar num determinado espaço social”.

Os professores na nossa investigação são sujeitos categorizados que através das suas histórias profissionais, dos seus relatos autobiográficos promovem um processo de formação e nos proporcionam como pesquisadores, a compreensão de como se configura um imaginário social sobre a docência. 

Buscamos compreender como estão sendo construídas as imagens instituídas e instituintes que se configuram na escolha da profissão e na performance profissional.

Nessa perspectiva, recorremos ao trabalho da memória, que segundo Le Goff (1996, p.423), “como propriedade de conservar certas informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou que ele representa como passadas”. 

O significado da metodologia da história oral e dos relatos autobiográficos está na oportunidade não só de buscar imagens instituídas dos professores (as) em relação a sua formação, a sua escolha profissional, a sua performance numa sala de aula, mas também, através das imagens de hoje, repensar as imagens do passado, não no sentido de ficar preso a ele, mas de poder recriar estas imagens de professor (a) que marcaram e que ficaram registradas na sua memória.

Bosi (1994, p. 55), contribui, afirmando que: 

“Na maior parte das vezes, lembrar, não é reviver, mas repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. (...) A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora a nossa disposição, no conjunto das representações que povoam nossa consciência atual.”

	Evidencia-se assim, a capacidade do homem de conseguir relacionar a vida atual com as lembranças do passado e vice-versa. Com o passar do tempo, o ser humano começa construir imagens nítidas do passado, exigindo a capacidade de refletir estas lembranças, a partir da ótica do presente, para que não acabe vivenciando somente as imagens instituídas no passado.

A DOCÊNCIA

	O professor não significa mais nada. Essa afirmação, embora bastante enfática, revela o imaginário social sobre um sujeito, uma profissão que não consegue impor nem mais o sentido da sua existência, pela dificuldade da própria sobrevivência. 

	Existe radicado no imaginário social instituído a descrença em relação ao papel, a imagem e ao valor próprio da figura do professor. Essa descrença também pode ser demonstrada pela baixa demanda dos cursos de licenciatura.

	Na pesquisa intitulada “Imaginário Social e Escola de Segundo Grau: um estudo com adolescentes,  realizada com duas escolas públicas de segundo grau de Santa Maria, alunos através de entrevistas abertas apontaram elementos interessantes em relação a pouca qualidade da educação e o trabalho desmotivado dos professores, que “trabalham de qualquer jeito”, “só preocupados em vencer o conteúdo”. Numa relação de cumplicidade , justificam esse pouco que recebem em função dos baixos salários do professores. O mínimo trabalhado, e sem nenhum entusiasmo pelo professor, tem uma explicação: ganham muito pouco pelo que fazem.

	Abordando a desqualificação do ensino de 2o Grau, Campos e Seiffert (1992, p.79) afirmam que

 “No que se refere à política salarial, à valorização e à qualificação profissional, os professores denunciam vários problemas, como a falta de oportunidade de crescimento profissional, a necessidade de atualização permanente, a não-valorização do corpo docente, o não reconhecimento profissional, tanto pelo sistema de ensino como pela comunidade, e os baixos salários. Quanto a este último aspecto, vale ressaltar que o estado de pobreza do corpo docente, principalmente da rede pública e de escolas particulares que atendem aos alunos pertencentes a classes menos favorecidas, acentua cada vez mais a situação de instabilidade e de alienação dos professores. A luta cotidiana pela sobrevivência e contra a degradação social tem-se sobreposto quase sempre aos problemas educacionais”. 

	A ausência de uma política salarial e de profissionalização do magistério , por parte de sucessivos governos, tem ocupado os professores, não lhes possibilitando trazer para os debates e manifestações da categoria outras preocupações de cunho mais político-pedagógico.

	É como se o professor estive perdendo, dia-a-dia, um poder que supostamente foi sempre a sua marca constitutiva e que se desdobrava na relação de autoridade e legitimidade que o conhecimento lhe conferia.

	Mesmo o envolvimento dos professores com o seu sindicato, com as suas lutas, assumindo a proletarização da sua profissão são aspectos que “dessacralizam” uma imagem construída em torno do professor como representante do saber, do conhecimento, da autoridade na educação.

	É como se a cada situação ou fato revelado pelo professor sobre a sua condição se desfizessem partes constitutivas do mito. Ao se mostrarem na condição de profissionais assalariados, passam, nas representações dos alunos e alunas, a figuras “em carne e osso”, com problemas que não ficam contidos atrás de uma máscara de heróis.

	O imaginário empobrecido construído em torno do professor pela sociedade acaba sendo o imaginário “pobre”, destituído de qualquer “corpo vivo”, expressão utilizada pela área teatral quando um personagem entra em cena para representar o seu papel é levada para a sala de aula.
	O cotidiano reifica ações, comportamentos e normas, tornando, por exemplo, o trabalho do professor e dos alunos e alunas na sala de aula pleno de exigências  e determinações, em que os próprios envolvidos justificam os sentidos. “Se faz para constar”, “porque sempre se fez assim”, não porque avaliamos ser necessário e significativo. “Se faz porque o programa exige”, “porque a Secretaria cobra”, “porque a Delegacia de Educação manda”.

	O professor foi perdendo, nesses anos todos, a sua parte no controle e a direção do processo educativo. A própria concepção tecnicista da educação, predominante nas décadas de 60-80, e que se encarregou dos pacotes prontos para as escolas, foi também responsável por esse processo que despersonalizou o ato educativo, desobrigando o professor a pensar, a criar e planejar o seu trabalho.

	Perde-se com isso, o sentido do planejamento como o registro de uma prática construída, como referencial do professor. O trabalho docente passa a ser padronizado por meio de procedimentos rotineiros.

	Jean Jacques Rosseau (1994, p.p.35- 37), em seu Projeto para a Educação do Senhor Sainte-Marie, em 1740, chama a nossa atenção para alguns elementos que podem levar um projeto educativo ao fracasso.

 “Assim supondo, creio que o senhor não deve fazer objeção em comunicar ao senhor seu filho os bons sentimentos que possa ter a meu respeito, e sendo impossível que minhas falhas e fraquezas escapem a olhos tão perspicazes quanto os seus, nunca seria demais evitar comentá-los na presença dele: pois são impressões que causam efeito e, como diz o senhor de La Bruyère, o primeiro cuidado das crianças é o de buscar os pontos fracos de seus mestres para adquirir o direito de desprezá-los. Ora, me pergunto que impressão poderiam deixar as lições de um homem pelo qual seu aluno sente desprezo”.

	O temor já anunciado por Rosseau é de que um projeto poderia fracassar, caso a figura do professor fosse referenciada pela falha, pelo fracasso, pela privação. Rosseau sabia muito bem da importância da boa imagem do mestre para o sucesso pedagógico. O professor-mestre deveria se constituir em um modelo, em um exemplo, em um ideal.

	E hoje, como o professor observa sua imagem? Como ele se vê? Será que ele está preocupado com a imagem que os alunos possam ter dele? Observamos que há um discurso, mais ou menos homogêneo, diríamos, dominante no social, que veicula imagens de desprestígio da profissão e do profissional da educação. Esse discurso não é alheio ao professor. Ao longo dos anos, temos claro, vem se fazendo uma colagem na qual o professor constrói autodenominações, identidades e identificações em torno dessas imagens.
	O entendimento do imaginário social oportuniza perceber as imagens instituídas e instituintes em relação à profissão de professor, aprofundando o conhecimento a respeito de inúmeros elementos que fazem parte do contexto educacional.

	As considerações acima tornam-se desafios no sentido de buscar compreender o conceito de imaginário social, partindo das reflexões de Cornelius Castoriadis (1982, p.154) :

(...) falamos de imaginário quando queremos falar de alguma coisa “inventada”, quer se trate de uma invenção absoluta ( “uma história inventada em todas as suas partes”), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde símbolos já disponíveis são investidos de outras significações normais ou canônicas”.

	A aproximação do imaginário social dos professores e professoras em relação à sua profissão permite conhecer as imagens que os mesmos possuem sobre o cotidiano escolar, sobre os fatores que interferem ou não na valorização da profissão, sobre seus sonhos, seus medos e desejos. São inúmeras as imagens que necessitam ser conhecidas para que se possa contribuir no processo de formação do professor.

BIBLIOGRAFIA

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