A  PÓS- MODERNIDADE E O ENSINO UNIVERSITÁRIO

Sheila Saint-Clair da Silva Teodosio
José Willington Germano- ( Orientador) - UFRN

RESUMO

Estudar as questões atinentes ao ensino universitário requer uma compreensão da trajetória histórica da Universidade Brasileira procurando entender: seu papel institucional e sua função frente às exigências da integração ensino-serviço; seus avanços e crises como resultantes, não só de sua relação com o Estado, mas, também do seu próprio processo histórico e das influências dos fatores políticos, econômicos, culturais e ideológicos que permeiam sua historicidade. É com esse intuito que o presente trabalho, parte de uma pesquisa mais ampla sobre  o ensino das Ciências Sociais em Saúde na Universidade Federal do  Rio Grande do Norte, pretende contribuir fazendo uma análise teórica  acerca da posição da Universidade na sociedade contemporânea. Assim, por ocasião da sua emergência em 1920, a universidade brasileira, apesar de, basicamente, limitar sua função ao desenvolvimento das atividades de ensino, era dotada de prestígio social e considerada imprescindível à formação das elites pela possibilidade de produzir e transmitir alta cultura e conhecimento científico. As profundas mudanças ocorridas na sociedade nos últimos vinte anos afetaram sobremaneira a universidade e lhes colocaram diante de um questão bastante complexa: atender as múltiplas funções contraditórias e conflitantes, em sua maioria, exigidas pela sociedade contemporânea mediante  a  política restritiva de financiamento de suas atividades, impostas pelo Estado. Compreender as estratégias de ocultação e de compatibilização que emanam das contradições entre os diferentes objetivos da universidade, principalmente no domínio do ensino, é a tarefa principal do presente trabalho. 

TEXTO COMPLETO

1 - UM ESBOÇO DA REFLEXÃO

A idéia de elaborarmos uma reflexão teórica sobre o ensino universitário na sociedade contemporânea surgiu a partir da elaboração do projeto de doutoramento onde temos a pretensão de estudar a formação dos recursos humanos em saúde, dos cursos de graduação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). No nosso  entendimento tal estudo requer uma compreensão da trajetória histórica da universidade pública, brasileira, seu papel institucional e sua função social desde sua origem modernizada, seus avanços e crises até sua atual condição “ pós - moderna”.
Por ocasião do seu surgimento em 1920 apesar de, basicamente, limitar sua função ao desenvolvimento das atividades de ensino, era dotada de prestígio social e considerada imprescindível à formação das elites pela possibilidade de produzir alta cultura e conhecimento científico, estimular a criatividade intelectual e espírito crítico. A crise da modernidade que se inicia na segunda metade deste século, em que se insere a universidade moderna, e de seus paradigmas provocaram mudanças profundas em todas as esferas sociais e, consequentemente na universidade.
Assim, nas últimas décadas a universidade brasileira vem sofrendo um duplo desafio. Por um lado, tem que atender as exigências que lhe foram impostas pela modernidade e, por outro, superar os impasses próprios da fase de transição, caracterizada, por alguns autores, de “pós-modernidade” além de preparar-se para um novo enfrentamento dos desafios do novo século que se aproxima.
Desse modo, o ensino universitário brasileiro, em virtude da forma e do conteúdo em que vem se processando, tem sido alvo de críticas tanto da própria comunidade universitária quanto por parte da sociedade, principalmente, no que diz respeito à sua pouca capacidade de contribuir de forma crítica e responsável com o processo contínuo de mudanças sociais. É a partir do entendimento destas questões que pretendemos entender os conflitos, e as diferentes narrativas que emanam das crises e contradições que permeiam o ensino universitário. 
No entanto, este esboço de reflexão não tem a pretensão de um estudo aprofundado. Trata-se de um ensaio que pretende ser o início de um debate que, pela nossa história e vivência docente, há quase vinte anos, no seio de uma universidade, de Terceiro Mundo e, ainda nordestina e pública, encerra algumas dificuldades e certamente dificulta um olhar  meramente racional e destituído de afetividade. Todavia, nos propomos a essa reflexão no intuito de contribuir à uma análise que contemple o processo formativo universitário, particularmente, o ensino de graduação enquanto um processo histórico, acadêmico, construído e reconstruído com a participação dos diversos atores sociais envolvidos nesse processo.
Para viabilização do mesmo percorremos algumas trajetórias teórico- metodológicas que, nem sempre contribuíram com nossas inquietações. Finalmente, encontramos em Boaventura Souza Santos e Cristovam Buarque o  rumo a ser perseguido. Contamos, ainda, com o auxílio de outros estudiosos respeitáveis, que têm contribuído para o entendimento dos eixos conceituais norteadores à formulação de um quadro teórico que permita uma reflexão científica sobre um tema tão polêmico e atual como o ensino universitário.

2- A UNIVERSIDADE MODERNA: alguns antecedentes históricos 

A universidade surgiu, como criação específica da civilização ocidental, na Itália, na França e na Inglaterra, no início do século XIII. Sua disseminação ocorre, a partir do século XVI, momento de transição entre o fim do feudalismo dogmático e a consolidação do liberalismo capitalista, quando a Europa se encaminhava ao renascimento do conhecimento e à racionalidade técnica. Em sua origem apresentava como características básicas o objetivo do estudo livre e o caráter associativo em um desejo de assegurar liberdade às atividades que praticavam e a necessidade de um fórum particular de debates. Contudo, essa idéia de universidade só vai se viabilizar graças a crise mundial nos planos teórico, social e político que tão bem caracterizaram a fase de transição da Idade Média à nova ordem social. Segundo Buarque, “a universidade é filha da transição e elemento dos novos tempos, novos paradigmas”, sendo,  portanto, instrumento da criação de um novo saber ( BUARQUE, 1994. p.21).
O paradigma cultural da modernidade  apresentava-se como um projeto ambicioso e revolucionário, por um lado, pelas amplas possibilidades de crescimento e desenvolvimento das diferentes instituições, riqueza e diversidade das idéias que proclamava. Por outro,  pela complexidade interna dos seus princípios que apontavam para o emergir dos Estados Nacionais e para  possibilidades emancipatórias através de uma produção social dos bens de consumo que sedimentou as bases científicas,  no que se refere a objetividade, neutralidade e validade. 
Esse novo paradigma  constituiu-se entre o século XVI e o século XVIII,  quando emerge o capitalismo como modo de produção dominante, principalmente  na Europa, onde iniciou-se mais precocemente o processo de industrialização. No entanto, o verdadeiro desejo de modernização manifesta-se através dos projetos de reforma do século XVIII,  acompanhando o progresso da tolerância religiosa e do espírito das Luzes, com o viés de uma adaptação às necessidades dos Estados e das profissões.
Ao institucionalizar-se, a modernidade, coloca novas exigências `a organização das universidades que, transformaram-se em agente da modernização promovendo a libertação da ciência dos mitos e dos dogmas religiosos; avançou nos métodos interpretativos (fundamentados nos modelos cartesiano e de indução de Descartes e Bacon, respectivamente); no conhecimento filosófico ( respaldado pelas idéias iluministas representadas por Rousseau e Kant e  na filosofia positivista de Comte)  e incrementarem o desenvolvimento técnico-científico como a base dos processos de produção das indústrias, transformando-se, então, em instrumento do progresso técnico.
Posteriormente, a partir dos anos 30, nos países desenvolvidos, a universidade transforma-se no mais importante centro de produção científica e tecnológica, principalmente, na área das ciências exatas, imprimindo uma direcionalidade; estabelecendo padrões e constituindo-se como  modelares às universidades  periféricas, ou seja àquelas, não só distantes dos centros de cultura e das fronteiras do conhecimento, mas, também dotadas de menos recursos e dependentes das inovações das instituições centrais.
Segundo Buarque, ao nível do terceiro mundo,  ela foi instrumento de balança de pagamentos, procurando reduzir a carência de importação de ciência, tecnologia, saber, simplesmente copiando os modelos estrangeiros, passando a ser instrumento claramente isolado da realidade natural e social (BUARQUE, 1994 ).  No campo  social, buscou atender aos modelos e propósitos do avanço tecnológico, estabelecendo, apenas uma discussão da forma de distribuição dos benefícios. De outra forma, o advento da modernidade favoreceu o surgimento de duas universidades - uma capaz de produzir ciência , garantir uma sólida cultura e um desenvolvimento do avanço tecnológico, - outra distribuidora do saber, por vezes ultrapassados, insuficientes e fortemente influenciados pela primeira. (CHARLE & VERGER, 1996).
Assim, as grandes tendências modernas realizam-se das mais variadas maneiras  de acordo com os diferentes estágios alcançados, pelas instituições universitárias e, com as formas de ruptura, que se estabeleciam, com o legado antigo. Os sistemas universitários vão sofrendo modificações profundas e irreversíveis em decorrência das novas características assumidas pelo ensino superior. Observou-se uma expansão da demanda  por esse ensino,  permitindo  a entrada de um contingente de alunos das mais variadas camadas sociais que, aliada as exigências  do novo modo de produção industrial impõem modificações aos modelos pedagógicos e um novo encaminhamento à ciência, agora, voltada para as aplicações técnicas e econômicas.
A orientação dos estudos inclinou-se para a prática, o utilitarismo e à especialização, estimulando e incentivando o surgimento de profissões voltadas às novas necessidades do mundo do trabalho, onde as idéias de progresso e revolução relacionavam-se  ao desenvolvimento capitalista e ao seu processo de produção industrial.

3 -  A TRAJETÓRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

3.1- A  origem e as  reformas

É nesse contexto de modernização da sociedade que a universidade brasileira emerge na década de 20, quando se delineia o processo  da produção industrial no país exigindo uma reestruturação em todas as esferas da sociedade. Essa década foi marcada pela turbulência nas esferas política e social, que em certos setores, contagiou a cultura e marcou o surgimento da universidade brasileira. 
Assim, na efervescência da crise social,  surgem  as duas universidades, que terão uma grande influência na cultura do país: - a do Rio de Janeiro (1920) e a de Minas Gerais (1927). No entanto, somente na década de 30, consolida-se a fase de implantação da universidade brasileira com a criação da Universidade de São Paulo (1934); da Universidade do Distrito Federal (1935); da  Universidade Católica do Rio de Janeiro (1941); e  da Universidade Católica de São Paulo (1946). No entanto, segundo LIMA,  apud  Morais, a primeira universidade do país que teve “um orgânico projeto filosófico, para além dos objetivos simplesmente político-sociais, foi a Católica do Rio de Janeiro” aproximando-se dela, apenas, a Católica de São Paulo. ( MORAIS, 1995. p.111).  
Inicialmente, dá “continuidade à formação de profissionais liberais que já vinha sendo feita desde o século XIX, pelos cursos considerados “nobres”, ou seja medicina, engenharia e direito,” numa resposta às necessidades do processo de modernização.( RIBEIRO, 1997. p.15).  Dessa forma,  ela nasce moderna embora distante das exigências impostas à reorientação das universidades da Europa, no final do século XVIII, particularmente no que concerne à produção científica como mola mestra para o desenvolvimento do capitalismo.
Como não se pode compreender as questões do ensino superior distante das mudanças estruturais da sociedade, a Revolução de 30 e o advento da Era Vargas  produziu algumas alterações, nesse ensino, a partir da reforma Francisco Campos. Essa,  introduz a idéia da pesquisa paralela ao ensino profissional; a capacitação dos docentes para o ensino secundário e concederia “relativa autonomia administrativa e didática” a universidade. ( VIEIRA, 1980). Na realidade o que se observou foi uma centralização exacerbada do Estado não conferindo nenhuma autonomia as instituições, o que só vem ocorrer com a derrocada do Estado Novo. No entanto, predominava, ainda, como missão básica da universidade a formação das elites dirigentes, não tendo  espaço para a classe média  nem, tão pouco, para os menos favorecidos.
Esse espírito de consolidar a universidade brasileira como uma verdadeira  universidade vai desenvolver uma luta para que as mais sólidas fossem reconhecidas em todo meio cultural. “Os professores estrangeiros imprimiam uma direção moderna e séria às atividades da USP, a Universidade do Brasil desenvolvia um trabalho que, embora muito criticado, mostrava bom nível de resultados; as Católicas do Rio e de São paulo, atentas aos seus projetos de existência, procuravam realizar um trabalho cada vez melhor, aprofundando raízes como instituições formativas” (MORAIS, 1995. p. 112).
O esfôrço de consolidação resulta, também, no aumento do número de universidades. Com a reforma Capanema, em 1942, foi instituída a Faculdade de Filosfia, Ciências e Letras que, de acordo com Vieira, teria como a USP uma função integradora que não se concretizou na prática. O que ocorria era uma justaposição de escolas que ao serem agregadas denominavam-nas de universidade. (VIEIRA, 1980).
A expansão do capitalismo e a burocratização das instituições determinaram uma expansão do mercado de trabalho que, demandava, por sua vez, uma necessidade de mão de obra especializada  o que, certamente, impulsionou a busca pelo ensino de nível universitário. As universidades entram num processo de multiplicação e mesmo assim não dão conta da demanda. Na década de 60 o ensino sofre um processo de massificação e a universidade sente-se desafiada, de um lado, a conciliar formação profissional à formação técnico-científica ou permanecer como um mera agregadora de escolas isoladas e distribuidora de um saber ultrapassado e distante da realidade, e de outro, ampliar os espaços universitários para possibilitar o ingresso das classes desfavorecidas.
É nesse contexto de invocação de mudanças da universidade que, foi criada em 25 de junho de 1958, pelo então governador do Estado Dinarte de Medeiros Mariz, a universidade do Rio Grande do Norte, contando no ato da sua formação com cinco estabelecimentos de ensino superior, sendo eles: as Faculdades de Direito;  Medicina; Farmácia;  Odontologia e Filosofia e, ainda a Escola de Serviço Social.  Em 1960 essa universidade desvinculou-se do nível estadual passando a ser mantida pelo governo federal, o que possibilitou um rápido crescimento estrutural. Tal crescimento deu-se por duas vertentes - de um lado, pela adoção do clientelismo como forma de responder as críticas sobre o isolamento da universidade dos problemas sociais, de outro pela manutenção da postura autoritária em defesa da centralidade e elitização dos seus conhecimentos. (UFRN, 1996).
Ainda, nesse clima de proliferação das universidades, foi criada a universidade de Brasília, pela Lei 3.996/61, trazendo desde seu nascedouro a responsabilidade de inovar tal ensino. Essa conseguiu seu intento?. No plano estrutural parece que sim. Pelo menos é o que afirmam alguns autores. No final da década de 60, as pressões foram no sentido de atrelar as universidades ao desenvolvimento capitalista no Brasil, em sua nova fase. A ênfase das três áreas principais da universidade centrava-se nas relações entre educação e desenvolvimento; educação e segurança social e educação e comunidade.
Em 1968, a universidade brasileira sofre um processo de reformulação, através da implantação da Lei 5.540/68, que passou a ser conhecida como a Reforma Universitária, ou simplesmente, Reforma, pelos seus propósitos de definir uma nova política educacional superior no país  e solucionar a crise que se anuncia, decorrente da crise mundial do modo de produção capitalista. A nova legislação tinha a ambiciosa proposta de integrar ensino, pesquisa e extensão, adequando a educação às necessidades do seu tempo, e viabilizar o desenvolvimento do ensino superior. Essa proposta foi concretizada? Segundo análise de alguns autores parece-nos que não. 
Na literatura, sobre esse tema, vários autores afirmam que, tal reforma trouxe uma multiplicidade de funções à universidade, acarretando severas contradições em seu seio. A idéia da universidade voltada para a investigação livre e desinteressada, centrada na unidade do saber, passa à produção de conhecimentos funcionais, ou seja, voltada para a formação da força de trabalho qualificada em atendimento ao processo de industrialização. A  ênfase passa a ser na estreita relação entre universidade e mercado de trabalho, ocasionando uma limitação aos objetivos de ensino de graduação, uma fragmentação do saber e a excessiva burocratização da instituição. (CUNHA & GOES,1985), (MARTINS,1987) e (YAMAMOTO,1987).
Diz Aguiar, que a reforma estava conectada com os interesses da indústria brasileira e cita parte de um texto, produzido pelo grupo de trabalho da reforma, que corrobora com sua fala : “ a reforma visa conferir ao sistema universitário uma espécie de racionalidade instrumental e em termos de eficiência técnico-profissional que tem por consequência o aumento de produtividade do sistema econômico. Para tanto impõem-se a metarmofose seletiva em centro de investigação cientítifica ou tecnológica, em condições de assegurar a autonomia da expansão industrial brasileira.”(AGUIAR, 1980. p.54)
Assim é que, a partir da reforma a universidade brasileira redefine sua estrutura adotando: um sistema de administração superior composto por segmentos da própria universidade (professores, alunos e funcionários) e representantes da comunidade;  o vestibular unificado; a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; um currículo mínimo e a flexibilidade curricular; os cursos de curta duração  e de duração plena; os cursos de pós-graduação e o regime departamental como unidade básica do sistema.     
Dessa forma, é preciso compreender que a trajetória da universidade brasileira não está desatrelada dos fatores externos ao processo educacional, ao contrário ela articula-se, principalmente, àqueles de natureza sócio-econômica, política, cultural e tecnológica e, portanto aos seus avanços e crises.

3.2   As crises e  os dilemas da pós-modernidade

A crise  do capitalismo, iniciada a partir dos anos 60, que caracteriza-se, pelas transformações radicais nos processos produtivos, é indicativa de um esgotamento do padrão de acumulação próprio do pós-guerra, aliado à constituição de uma ordem econômica mundial contrária àquele processo, que afeta todas as instituições da sociedade. O modelo paradigmático da modernidade centrado no homem metafísico, sujeito uno, completo, perfeito, na ciência experimental e no liberalismo como concepção de Estado vai, também, exaurir-se. Essa crise em todas as esferas sociais implica no surgimento de novas formas de organização da produção e de novos paradigmas que lhe dê sustentação e, atinge sobremaneira a universidade.
Esta nova fase é considerada, por alguns autores, como uma transição da condição moderna à uma fase de “ pós-modernidade,” para Souza Santos, embora o têrmo seja inadequado é o mais apropriado para tal situação. (SOUZA SANTOS, 1995). Essa condição “pós-moderna”, “identifica tanto a impotência da modernidade em dar conta da expectativa de libertação social que gerou, quanto a fragilidade de alguns de seus pressupostos”. (RIBEIRO,1997. p.15).
Conforme Oliveira, “ o que genericamente é apresentado como pós-moderno abriga um conjunto de idéias, de caminhos que, no terreno iedológico/econômico, irão se sintetizar no neo-liberalismo” ( OLIVEIRA,1994. p. 5). É nesse contexto pós-moderno que pocuramos entender a crise da universidade, penetrando na “A Aventura da Universidade”, de Buarque,  e buscando nos guiar “Pela Mão de Alice” de Souza Santos, como eixos norteadores do trabalho, contando, ainda , com a colaboração de outros estudiosos da universidade brasileira.  
Segundo este último, a universidade vem sendo, nas últimas décadas, duplamente desafiada. Por um lado, ela tem que enfrentar exigências própria da modernidade ,principalmente, no que toca  à produção da ciência e o avanço da tecnologia  que lhe impõe um compromisso fundamental na superação dos impasses próprios do final deste século. Por outro,  enfrenta os dilemas da pós-modernidade, especialmente a política neo-liberal que, não só diminuiu a ação do Estado nas políticas públicas e, implantou uma política de privatização de bens e serviços públicos, como também, reduziu drásticamente os recursos financeiros e os investimentos nos serviços básicos como solução para a crise de acumulação de capital.
Para Buarque, a universidade depois de ser o centro de geração do pensamento novo e produtora do avanço tecnológico tornou-se prisioneira das sua tradições e perdeu o heroísmo da luta pela democracia política. Amarrada à uma estrura departamentalizada ela perdeu a capaciadade da produção e  da prática cultural  concentrando as atividades docentes e discentes às especificidades e aos estreitos limites de cada profissão, perdendo não só a visão total de cada tema, contudo a  própria concepção humanística do pensamento.“Lamentalvelmente, a maioria dos professores e alunos (...) ainda assume a “visão moderna” de que o pensamento segmentado da especialização é o caminho mais eficiente para o avanço do conhecimento”. ( BUARQUE, 1994. p. 115-6).
Dessa forma, a universidade vai se marginalizando da inovação tecnológica não somente pela velocidade em que esta ocorre, mas, sobretudo, por aquela está estruturada numa base ultrapassada que não permite o avanço do saber, num momento de rupturas, nem o desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar que ultrapasse as fronteiras disciplinares a que esta arraigada; torna-se carreirista;  deixa de ser no mundo contemporâneo um centro de transição e de busca de perspectivas;  perde seu rumo  e entra em crise. 
Crise essa que, por sua vez, articula-se  ao contexto maior de colapso de desenvolvimento exarcebado do Estado capitalista, em determinados setores e afunilamento e inviabilidade de outros, o que caracteriza a crise do paradigma da modernidade.
Nesse contexto,  a unversidade passa a assumir uma multiplicidade de funções, por vezes contraditórias entre si, o que segundo Souza Santos vai gerar uma tríplice crise no seu interior  que este identifica como: de hegemonia, de legitimidade e de autonomia.
A crise de hegemonia  caracteriza-se  pela crescente descaracterização intelectual da universidade, pela perda da exclusividade tanto no ensino das profissões, quanto na pesquisa e pela contradição entre conhecimentos exemplares e conhecimentos funcionais. Essa, tem seu início no período do capitalismo liberal que, teve vigência durante o século XIX, e se agrava a partir do anos sessenta, com uma acentuada exigência social das demandas de camadas subalternas por cursos superiores.
Conforme Souza Santos  “A universidade sofre uma crise de hegemonia na medida em que a sua incapacidade para desempenhar cabalmente funções contraditórias leva os grupos sociais atingidos pelo seu deficit funcional ou o Estado em nome deles a procurar meios alternativos de atingir os seus objetivos.” (SOUZA SANTOS,1995. p. 190). Tal crise é considerada a mais ampla e a de maior profundidade histórica além de perpassar as demais.
A crise de legitimidade caracteriza-se pela contradição entre hierarquização e democratização, seus condicionantes configuram-se no período do capitalismo organizado, quando a forma política do Estado liberal foi substituída pelo Estado-Providência, ou Estado Social de Direito, que incorporava os princípios políticos-filosóficos da modernidade de: liberdade, igualdade e solidariedade. Neste, o êxito das lutas dos trabalhadores pelos direitos sociais e humanos, dentre eles o da educação provocou mudanças profundas em todas as esferas sociais. ( ibid.,1995)
Assim, a universidade que até então produzia um conhecimento elitista destinado à uma classe restrita e privilegiada obriga-se a produzir, também, para classes sociais mais amplas e heterogêneas com o objetivo de promover sua ascensão social o que vai gerar pontos de tensão. Isto é, a crise de legitimidade vai manifestar-se pelo questionamento acerca da origem social dos destinatários dos conhecimentos produzidos, pela universidade e a democratização da sua transmissão.
Vinculada as crises, anteriormente citadas, a crise institucional manifesta-se pela contradição entre autonomia institucional e produtividade social. Caracteriza-se pelo questionamento sobre a independência da universidade de organizar-se para definir seus valores e objetivos, ou seja, para o exercício de suas funções e lhe são impostos modelos organizativos de outras instituições de origem e natureza empresarial. Seus fatores desencadeantes conformam-se no período do capitalismo desorganizado e, em geral , agrava-se como decorrência da crise do Estado-Providência e desaceleração da produtividade industrial.
Estas crises se intrincam  e se aprofundam nas últimas décadas, com a adoção das políticas neo-liberais que provocam a desregulamentação das relações sociais; as privatizações; o descompromisso do Estado com os direitos básicos de cidadania e a concentração de mecanismos de controle social.   
Este cenário requer das universidade modificações profundas nas suas estruturas e lhes impõe uma necessidade de abrir-se ao debate e rever seu papel colocando a questão da competência e democratização na pauta das discussões e fundamentando, dessa forma, a tão propalada questão da autonomia universitária. A grande questão é saber se ela está preparada à esses desafios. Na visão de Buarque(1994) e Souza Santos (1995), ela apresenta na atualidade uma aversão às mudanças por seu apego ao presente pela sua incapacidade de vislumbrar o futuro.

4 -REFLEXÕES FINAIS

Acreditamos que a crise da universidade não está desvinculada dos fatores sociais, econômicos, políticos e culturais que permeiam sua historicidade. Ao contrário ela articula-se a profunda crise da sociedade moderna ocidental, onde essa foi concebida, caracterizada como transição “pós-moderna” e, portanto qualquer possibilidade de saída não pode ser engendrada fora desse contexto. É preciso que os diversos setores da universidade não fiquem alheios a essa questão, e ir mais além entendendo a profundidade e amplitude da necessidade de mudanças e contribuir para a reflexão sobre o papel institucional e a função política-social da universidade, na atual fase e no seu futuro próximo - o terceiro milênio.
No decorrer do estudo nos deparamos com várias explicações sobre a crise universitária muitas delas ideológicas e/ou corporativistas. Para o discurso neo-liberal a crise tem origem na má gestão do sistema e na qualidade do ensino, numa estratégia de ocultação da questão fundamental que ao nosso ver reside no projeto, desse Estado, de  aniquilamento da políticas sociais e, a consequente política de privatização  dos serviços públicos. 
A questão ideológica, também, é encontrada em alguns discursos da categoria o que dificulta, certamente, uma visão mais ampla da crise. Não estamos colocando em xeque a validade de tal questão, somente, queremos ponderar para que não a entendamos como a única explicação possível. 
Não podemos perder de vista que o desenvolvimento tecnológico tem sido a grande narrativa deste final do século, assim como a ciência foi para o século XIX e a teologia para a Idade Média. Ele criou sua própria dinâmica, gerou o processo de globalização do mundo; impulsionou o alto custo do ensino universitário; promoveu a massificação e expansão desse ensino e exigiu da instituição universitária uma dinamicidade colocando a autonomia  na agenda dos debates.
É lógico que não podemos descartar nem desconsiderar a importância do avanço tecnológico para o desenvolvimento da sociedade, no entanto urge que, entendamos a tecnologia como um meio, e não um fim em si mesmo, e questionemos os interesses ocultos na exigência da competência técnica na formação e produção universitária, e quem são os destinatários dos benefícios de tal competência . Pensamos que as universidades devem ser um locus de ensino, investigação, documentação e criatividade, ou seja, espaço de desenvolvimento da cultura e não meramente, de criação de especialistas calcados numa técnica supostamente neutra. “ A  universidade parece ser a última instituição a ver que a técnica não é neutra e que seus resultados  não são necessariamente positivos para um projeto civilizatório”. ( BUARQUE,1994.p.39) 
Baseado nesta concepção, o ensino universitário continua centrado numa estrutura disciplinar fragmentada e tecnicista existindo, ainda, há crença da eficiência da produção do pensamento através da especialização, que é cada vez mais precoce nos cursos de graduação em geral, e nos da saúde, em particular. A  concepção exacerbada da especialização compromete a própria essência da universidade que é a produção da cultura geral. Essas devem estabelecer uma relação de complementariedade, sendo que a primeira, em última instância, deve subordinar-se a segunda. 
Cremos, ainda, que a exigida competência universitária está  articulada à sua democratização, e juntas,  numa relação dialética, possibilitam  a legitimação dessa instituição. Para tanto é imperativo enfrentar  a situação de transição, seus momentos de rupturas, de continuidades e até de compatibilização. No processo de compatibilização de interesses contraditórios e conflitantes, onde entra em jogo a questão da competência e democratização,  tendo de um lado  a imposição de projetos elitistas hegemônicos  e, do outro, as demandas das classes desfavorecidas por uma oportunidade de ascensão social, faz-se necessário a adoção de um projeto que contemple princípios explicítos da destinação social do fazer acadêmico.
Neste processo de desvelamento e de busca de estratégias de compatibilização de diferentes competências e funções universitárias,  parece ser primordial a indissociabilidade entre os três fins principais dessa instituição: o ensino, a investigação e a prestação de serviço. No entanto, precisamos compreendê-la como uma proposta institucional, diferente de como  se coloca hoje: uma responsabilidade individual do professor. De outra forma essa indissociabilidade  deve ocorrer numa perspectiva de inter e transdisciplinaridade, onde as experiências comunitárias e dos diferentes núcleos que compõem hoje um novo cenário no interior das universidades, envolvendo as três áreas já citadas, possam contribuir para o repensar das funções universitárias lhes conferindo um caráter de legitimidade, dentro de um espírito democrático e com uma competência necessária à formação de verdadeiros cidadãos.
Esperamos que neste ensaio estejam contidos alguns subsídios para uma reflexão sobre essa instituição tão abalada por crises e críticas, neste final de século “pós-moderno”, mas que ainda tenho muita crença por mais que pareça utópico e sonhador o desejo de mudar neste momento de muitas incertezas e de um silêncio consensual entre os segmentos que compõem a universidade.    

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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