A PROPOSTA EDUCACIONAL METODISTA NO BRASIL

Profa. Dra. Rosa Gitana Krob Meneghetti

RESUMO

	O presente trabalho analisa as circustâncias sociais e políticas  em que se estrutura  a proposta educacional  metodista no final do século XIX e início do século XX.  Enfatiza a influência do pensamento pragmatista norte-americano e as condições de pensamento e reprodução da ideologia liberal a  qual vai ter suas raízes históricas no Escolanovismo.

TEXTO COMPLETO

1 - Introdução e Preliminares de Conteúdo

Esta pesquisa tem o objetivo de procurar entender a proposta educacional metodista no Brasil, especialmente, dos anos 30 a 45.
Acreditamos que a contribuição maior deste texto será no sentido de, ao sistematizar questões já conhecidas, criar um eixo para entender o movimento que as instituições metodistas de ensino realizaram no movimento maior da conjuntura (nacional e internacional).
Ao olharmos, tanto a Igreja quanto a Escola, na sua institucionalidade, precisamos inserí-las na sua geografia (onde elas surgem como espaço de acontecimento oficial e além de oficial) e na sua trajetória histórica (isto é, quando surgem, porque surgem, a que interesses atendem interna e externamente e como se organizam para responder à demanda da realidade).
O objetivo fundamental deste trabalho é discutir a temática da Escola Nova na formulação dos projetos pedagógicos das escolas metodistas, especialmente, Instituto Granbery, Colégio Bennett e Colégio Americano, a partir da análise dos documentos encontrados nestas instituições de ensino, sem ter, no entanto, a perspectiva metodológica de estudo de casos.
A pesquisa realizada nas escolas visou encontrar uma documentação rica em dados que auxiliassem a compor  o universo da primeira metade do século. O alvo eram atas, planos de trabalho pedagógicos e administrativos, Diários de classe, livros textos utilizados, textos produzidos por professores e alunos, publicações em jornais e revistas das escolas ou das cidades em que as mesmas se localizavam, folhetos de propaganda, reportagens de jornais, prospectos, orientações internas, cópias de discursos de paraninfos, fotos e tudo o mais que, porventura, pudesse se constituir em fonte de dados importantes. Muito de tudo isto foi encontrado variando, naturalmente, na sua natureza, de instituição para instituição.
Vencida esta etapa, restava-nos definir sob qual viés metodológico tudo seria discutido e analisado. A opção se apresentou clara pelo método crítico-dialético.
Para que haja História é necessário que haja um Ser Humano, situado num Tempo e ocupando um Espaço, interagindo com outros seres humanos e interferindo na realidade. Nesta dinâmica a História se faz e os fenômenos vão acontecendo mediados pelas variáveis culturais, sociais, econômicas, políticas e outras. Estudar os fenômenos, investigar suas causas, buscar entender seus determinantes e, mais do que qualquer outra coisa, procurar penetrar na lógica que proporciona os resultados é o papel do pesquisador. No entanto, se sua postura tem que ser a do filósofo que admira o fenômeno (observa-o “de fora”) e assim o faz, exatamente para melhor poder entendê-lo, por igual modo, ele se envolve com o fenômeno estudado e mescla sua experiência com a do próprio objeto de estudo. Este apaixonamento, negador da neutralidade, explica a própria necessidade de constante reinvestigação dos fenômenos e garante o caráter dialético das relações.
Quando discutimos a questão-alvo da pesquisa  relação entre o movimento escolanovista e o projeto pedagógico das instituições metodistas no Brasil  e adotamos para tal o método crítico-dialético, separamos algumas categorias necessárias para a interpretação da realidade. Elas funcionam metodologicamente como intérpretes do objeto real de estudo, como sinalizações da compreensão do fenômeno. As categorias procuram dizer da percepção que o sujeito tem sobre as relações que os elementos apresentam entre si. Elas auxiliam na compreensão do todo e na explicitação mais objetiva dos elementos constitutivos da realidade. Entre tantas que o discurso dialético oferece, selecionamos a totalidade, a contradição e a  mediação como pontuações para esta análise.
Antes de qualquer discussão sobre as hipóteses levantadas ao longo da pesquisa sobre o projeto pedagógico das instituições metodistas de ensino, consideramos necessário esclarecer aqui o que entendemos por esta expressão:

“O vocábulo ‘projeto’ implica sempre na memória lançada à frente, é um exercício prospectivo, uma vez que organizamos algo que está por vir, mas que tem como referência o caminho já percorrido e, mais ainda, o ponto em que se está. Projetamos quando temos à nossa frente algo que queremos e para trás algo que nos dá referência. Um projeto é sempre um empreendimento, organização de ações em função de necessidades e desejos de sujeitos concretos. É sempre o anúncio de algo que se quer alcançar.”

O cenário brasileiro comportava, em especial nos anos anteriores à década de 30, mais do que um projeto pedagógico para as escolas, mas a elaboração de uma política educacional que desse conta da grande dificuldade, no setor da educação, pela qual passava o país.
O ponto nevrálgico estava nas idéias de inovação pedagógica trazidas pelos missionários americanos, naturalmente influenciados pelo pragmatismo filosófico. Na ótica dos protestantes e dos escolanovistas, enquanto o ensino católico se caracterizava por ser tradicional, demasiadamente propedêutico, mantenedor dos espaços de ignorância e superstição das camadas da população que freqüentavam os bancos escolares, condutor, portanto, de uma visão de mundo falsa e enganosa e que por decorrência da censura a que submetia seus currículos reforçava o atraso e o pouco desenvolvimento da nação, o ensino ministrado nas escolas protestantes sinalizava uma outra possibilidade com perspectiva político-educativa mais concorde com os ideais republicanos já teoricamente assumidos desde 1889. As escolas protestantes, no caso desta pesquisa, metodistas, propunham-se a engajar seus alunos na luta pelo progresso nacional, a partir, exatamente, de uma visão inversa: a razão, base do pensamento científico, é o motor propulsor de sua perspectiva educacional; as “trevas” da ignorância das pessoas precisam ser substituídas pela instrução esclarecedora sobre os fenômenos existentes. A ênfase na Biologia, nas línguas estrangeiras, na Física, na Química, nos laboratórios fazem das escolas metodistas passaportes seguros para os tempos de progresso e desenvolvimento que o modelo republicano propõe para a sociedade brasileira: abandonar, nem que seja apenas em parte o paradigma agro-exportador de sociedade e introduzir o país (ou pelo menos a porção geográfica mais desenvolvida dele  o Sudeste) na experiência urbano industrial. A porta de ingresso do país nos caminhos daquilo que se entendia na época por progresso passava, necessariamente, pelo acesso ao ensino (ação redentora, quase salvífica da educação  aliás, postura mais própria do escolanovismo de origem norte-americana, e não necessariamente, do europeu) e pelo domínio da ciência.

2 - O Cenário 

Mesmo com as variações ideológicas representadas pelos autores consultados, há unanimidade em afirmar que são dois os grandes eventos que marcam o período a que este texto se refere: a crise na Bolsa de Valores de Nova York em 1929 (período denominado a Grande Depressão) e a eclosão da 2a Guerra Mundial em 1939.
Da mesma forma, a questão do nacionalismo e do socialismo (como grandes forças mobilizadoras do povo), foram trampolins para a fortificação dos regimes que acabaram por tornar-se autoritários.
Naturalmente, a formulação do conceito de civilização de massa (com o progressivo desenvolvimento das comunicações) muito ajudou para que os regimes totalitários, sob o viés da participação democrática, se consolidassem.
Já ao final do período em estudo a hegemonia norte-americana começa a mostrar ao mundo as possibilidades, aparentemente salvadoras, do capitalismo moderno.
E o ano de 1945, sinalizado pelo término do segundo conflito mundial, aponta para a oportunidade norte-americana de fazer valer a força de seu imperialismo econômico no mundo.
O ano de 1930 apresenta um Brasil tipicamente rural, com 37 milhões de habitantes, dos quais 70% localizados no campo. A economia é alimentada pela produção cafeeira que, em conseqüência da crise da Bolsa de Valores de Nova York, também se encontra comprometida.
Politicamente o período compreendido entre 30 e 45 mostra uma turbulência muito grande. Há uma forte disputa pela hegemonia entre gaúchos, mineiros e paulistas e o assassinato de João Pessoa, na Paraíba, é fator fundamental para o desencadeamento da violência no país.
Com a deposição em 1930 de Washington Luíz pelas Forças Armadas (revolução liderada por Getúlio Vargas envolvendo Rio Grande do Sul, Paraíba e Minas Gerais), após um breve período em que uma Junta Militar governa o país, Getúlio assume a Chefia do Governo Provisório. Este é o momento em que alguns acontecimentos se revestem de relevância maior: criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (Francisco Campos, mineiro, é o primeiro Ministro da Educação), dissolução do Congresso Nacional e criação do cargo de interventor federal (só Minas mantém seu governador, Antonio Carlos Ribeiro de Andrade) e ainda a criação da Delegacia do Governo Provisório para os estados do norte com Juarez Távora. Além disso, é nessa época que Luiz Carlos Prestes adere ao comunismo em Buenos Aires e uma parte da intelectualidade brasileira prepara o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova que será divulgado em 1932.
Ao ler os textos que tratam da chegada do metodismo em nosso país, a constatação é que o trabalho educativo foi o principal instrumento utilizado pela Igreja em sua atividade no Brasil.
Em 1930 todas as instituições educacionais metodistas já estavam oficialmente criadas e grande parte permanece em funcionamento estável até hoje.
Podemos destacar entre elas o Colégio Piracicabano, fundado em 1881, o Colégio Americano em Porto Alegre, em 1885, o Instituto Granbery em Juiz de Fora, em 1890. Vale mencionar ainda o Izabela Hendrix, em Belo Horizonte, em 1904 e o colégio Bennett em 1921, no rio de Janeiro.
Duas grandes formulações sustentam esta pesquisa como elementos balizadores do estudo: a crise da sociedade brasileira e a difusão das idéias da Escola Nova.
1. A grave crise econômico-político-social que o Brasil atravessa de 1930 em diante, primeiramente com a inquestionável mudança de modelo de sociedade agrária para pré-industrial e mais tarde industrial propriamente dito instala grandes problemas sociais: desemprego, baixos salários, problemas de saúde, êxodo rural, moradia, educação e outros. Tudo isto mediado pela crise internacional proveniente de modelos de governos autoritários, problemas com o capital internacional, segundo Grande Conflito Mundial além de suas decorrências naturais.
Na perspectiva do movimento nacionalista que envolve a política brasileira, a Igreja Metodista, já reconhecida e consolidada nas comunidades em que se fixou, passa a lutar por sua autonomia em relação à influência norte-americana responsável por sua origem no Brasil. A fase de implantação do trabalho já havia passado. A consolidação, sempre necessária como estratégia de manutenção, já era responsabilidade da segunda geração de metodistas brasileiros. Em 2 de setembro de 1930 a autonomia da Igreja no Brasil é proclamada.
2. 	A questão do surgimento das idéias escolanovistas no Brasil é o principal interesse de todo este trabalho, pois seu pressuposto é comprovar que o projeto pedagógico que deu sustentação à implantação das instituições educacionais metodistas estava completamente vinculado ao movimento da Escola Nova. E como o movimento educativo está, como vimos anteriormente, vinculado ao projeto evangelístico, vale refletir sobre o papel político da Igreja Metodista no Brasil, neste período.

3 - Raízes Históricas do Escolanovismo

Em 1889 é fundado em Genebra, na Suíça, o Bureau International des Écoles Nouvelles ao qual se filiam as escolas cuja experiência pedagógica é inovadora. Em 1919, em reunião convocada pelo Bureau são estabelecidas as bases destas escolas sob o ponto de vista da organização geral, da formação intelectual e da educação moral, estética e religiosa. Os documentos apresentam as idéias fundamentais dizendo que são laboratórios de Pedagogia prática; são internatos de tipo familiar; estabelecem-se no campo; adotam a co-educação; nelas, são obrigatórios os trabalhos manuais, em especial, a carpintaria, e as práticas agrícolas e avícolas; oferecem ginástica natural, jogos e desportos além de excursões; negam as práticas da escola tradicional e buscam a formação do espírito crítico pela aplicação do método científico: observação, hipótese, comprovação e lei; respeitam e cultivam a vocação dos alunos; oferecem ensino ativo e objetivo; baseiam o ensino nos interesses da criança e dão muita importância ao desenho e às matérias expressivas; praticam o ensino individualizado e socializam todas as atividades da escola; priorizam o horário matutino para as aulas e propõem o estudo de poucas matérias por dia (buscando as relações de umas com as outras), por mês e por trimestre; propiciam autonomia escolar através da organização de repúblicas escolares ou de monarquias constitucionais; pregam a prática gradual do sentido moral, crítico e da liberdade; crêem que as recompensas fortalecem o espírito criador e de iniciativa, que os castigos devem conduzir racionalmente a criança a sua melhoria moral e cívica e que a competição é o resultado da comparação do trabalho anterior da criança com o seu trabalho presente; a escola deve ser um ambiente agradável - a ordem e a higiene são fundamentais; nelas, a música coletiva, o canto coral e a orquestra são fundamentais e a tolerância religiosa é uma necessidade.
Assim, no final do século XIX, a missão da Escola, na maioria dos países, se agiganta. O certo é que uma escola intelectualizada, convencional, autoritária e acadêmica não está mais de acordo com o espírito científico dos tempos vividos. A filosofia pragmatista dos filósofos do final do século XIX e XX, em especial Dewey, deixa claro que o determinante para a produção do pensamento moderno é sua relação com a vida. Pensar, refletir, produzir o conhecimento, são ações que estão intrinsecamente relacionadas com o cotidiano do mundo e devem responder às necessidades nele constatadas. Não há mais sentido para o conhecimento voltado para si mesmo, que se contempla a si, num exercício específico de erudição. A produção do conhecimento deve estar vinculada à ciência e à técnica e a escola é o lugar, por excelência, onde o conhecimento se produz a fim de que a vida possa ser melhor para todos na sociedade. O raciocínio que lidera o pensamento dos estudiosos é: se a criança é um ser aperfeiçoável, educável, portanto, transformável, ela deve ser estudada com cientificidade a fim de que possa, igualmente com cientificidade, ser educada.

4 - A Escola Nova na História da Educação Brasileira

O ponto central da discussão que fazemos hoje sobre o escolanovismo não é o da Escola e sim o do Estado. O ato político precede o ato pedagógico. A escola é o instrumento utilizado para resolver o problema político do liberalismo que deseja se consolidar no Brasil na década de 20 e nas subseqüentes e que necessita se legitimar no novo modelo de sociedade brasileira emergente a partir do final do século XIX.
Antonio Paim diz: 
“... o sentido principal da Escola Nova é dado pela intenção de proceder ao desdobramento da proposta liberal, para torná-la conseqüente e levá-la ao plano pedagógico, fazendo nascer a educação a serviço da cidadania”.
A formalização documental do ingresso do Brasil na discussão do ideário escolanovista é o próprio Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, datado de 1932 e lugar de compromisso de considerável parte da intelectualidade brasileira da época.
Os cronistas da época enfatizam que o Brasil é um país de analfabetos. Assim, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova está sintonizado com o contexto deste período e representa o pensamento de intelectuais e cientistas comprometidos com a renovação educacional do país. A leitura política que Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e outros fazem da conjuntura mundial está correta, se posta dentro daquela situação histórica, e não poderia conduzir a outra senão àquela postura. 
Fica claro, na leitura do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que o aspecto educacional está colocado no Plano de Reconstrução Nacional (documento básico do plano nacional de reconstrução brasileira) como elemento fundamental para que se concretize a reorganização da sociedade.
Neste período a situação da escola brasileira é muito difícil. Além de uma legislação falha e inoperante, a situação real fala de um ensino primário quase inexpressivo e de uma experiência secundária voltada para a preparação dos poucos candidatos aos exames nos cursos superiores, ou seja, o ingresso no século XX acontece marcado por males já conhecidos, como alto índice de analfabetismo e inoperância do sistema escolar.
Não é pois de estranhar quando Getúlio Vargas, assumindo o poder em 1930, volta-se para a questão educativa  considerada já um grande problema nacional  e cria o Ministério da Educação e Saúde Pública. Francisco Campos é o primeiro ministro desta Pasta e ele mesmo dá origem a uma reforma educacional que levou o seu nome.
A partir da criação da ABE e com a instalação das Conferências Nacionais de Educação (anuais), a discussão sobre o tema educação foi posta em todas as esferas da sociedade e, ao mesmo tempo, uma elite pensante composta por educadores e profissionais da ciência foi se organizando. Entre estes, os nomes especiais de Francisco Campos, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira.
O próprio presidente da República, na Conferência de 1931 afirma que os educadores presentes estavam sendo chamados a contribuir para a definição dos rumos da educação brasileira, rumos estes com os quais, de antemão, o governo assumia o compromisso de fazer cumprir.
Como resultado dessas discussões, em março de 1932 é lançado ao público o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o documento que contém a análise da realidade brasileira da época, segundo seus articuladores, e a proposta para a educação enquanto um segmento com responsabilidades específicas no que se chama na época “Plano de reconstrução nacional”.
O documento, depois de sua parte introdutória, discute a questão das finalidades da educação, dos valores mutáveis e dos valores permanentes, das responsabilidades do Estado diante do problema educacional (e aí explicita as teses básicas do movimento: escola pública, única, laica, gratuita, obrigatória e coeducativa). Segue ainda defendendo a unidade da função educacional, sua autonomia e descentralização. Depois, detém-se na explicitação do conceito e dos fundamentos da educação nova, numa linha de influência clara do pensamento norte americano da época representado por Willian James, John Dewey, Kilpatrick e outros, passando, em seguida, para a apresentação do plano de reconstrução educacional.
A idéia de que a educação é fundamental para a implantação da nova proposta de sociedade que o Brasil passa a adotar a partir da República de 30, saindo do modelo agrário para o modelo industrial permeia todo o documento oficial dos educadores. Daí, a necessidade de lutar por uma escola que privilegie a todos e que seja competente no preparo da mão-de-obra que passa a ser fundamental para a industrialização nascente. 

5 - As escolas metodistas enquanto veículos do Escolanovismo no Brasil

No Brasil as escolas metodistas começam a ser implantadas no final do século XIX e início do atual e seu nascimento está vinculado ao propósito da Igreja Metodista de realizar sua obra evangelística mediante o trabalho educacional.
O surgimento e a organização das escolas metodistas está diretamente vinculado à estruturação da sociedade brasileira da época, caracterizada pela presença evidente das idéias liberais.
Estas escolas nascem com uma profunda identificação com as classes média e alta, naturalmente porque tais instituições atendem aos projetos da burguesia emergente num país confrontado com o sistema republicano de governo. Esta clientela almeja uma educação inovada, com metodologia moderna, professores muito qualificados e instalações escolares de bom nível.
O modelo protestante de vida e, naturalmente, a proposta educacional por ele representada, é uma maneira, respaldada pelo viés religioso, de veicular o sistema capitalista que nasce alicerçado na ideologia liberal. No protestantismo encontramos uma expressão significativa dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, palavras fundamentais tanto na Revolução Francesa quanto na Independência Norte-Americana.
Constatamos uma evidente pressuposição, no trabalho das escolas, de atingir os filhos das elites dirigentes do país. Tal intenção vem acompanhada da idéia de que através dos grupos dominantes é possível levar a influência da ética protestante aos poderes constituídos e então melhorar as condições da sociedade.
Não há dúvidas de que, diante de toda a ideologia da Escola Nova, permeada pelo espírito liberal que a sustenta, as escolas metodistas assumem, enquanto instituições sociais, o papel de redimensionadoras da sociedade, incluindo no espaço de ação a elas reservado, a força da influência religiosa que representam.
Temos buscado o contato entre a história da educação brasileira e a história das instituições metodistas de ensino no Brasil. Este constructo história da educação brasileira tem cerca de cinco séculos de exercício real e poucos estudos esclarecedores a seu respeito. Voltar-se para eles em primeiro lugar para depois colocar neste mosaico a parte que pertence ao ensino metodista tem sido a tônica utilizada por alguns pesquisadores interessados na temática da confessionalidade.
Tal procedimento se origina da tentativa de organizar a estrutura do real a partir de uma visão de totalidade cujas variáveis precisam ser reconhecidas. Construído o todo e entendida sua dinâmica, há que extrair dele a especificidade do tema em estudo. A educação metodista no Brasil é apenas parte de uma experiência maior que se denomina educação brasileira e que tem, além de vida própria, energia proveniente de seu envolvimento num coletivo maior, mais rico porque mais abrangente, e com o qual realiza a mediação da inserção histórica.
A intenção é analisar quais os níveis de interferências constatados. Podemos dizer que o posicionamento educacional metodista influenciou o processo educacional brasileiro? Como? Ou devemos pensar que as instituições de ensino confessional, no caso as metodistas, foram determinadas pelo modelo educacional brasileiro oficial? Ou o processo de interferência foi mútuo? Se foi, em que instâncias aconteceu? Qual a relação entre o trabalho desenvolvido nas escolas metodistas com a sociedade brasileira da época?
O final de século apresenta, paralelamente aos eventos políticos que demarcam o final do Império, a entrada no país dos missionários norte-americanos metodistas (e também de outras denominações religiosas) que instalam sua obra evangelística e educacional no Brasil. Pouco a pouco grandes escolas vão se organizando, especialmente localizadas em São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul (embora neste estado o percurso geográfico dos missionários tenha sido outro). São todas instituições que, na virada do século até os anos 20, já se caracterizam como de grande porte, consistentes e alternativas aos modelos oficial e católicos então existentes.

“Incansável, activo, intelligente, elle é a alma que encarna em si a vida estonteante do progresso que o arrasta poderosamente para a perfeição modelar, como instituto de ensino, o Granbery, este minúsculo reduto de jovens luctadores que produz homens efficientes para o engrandecimento da pátria e que hoje, devido aos grandes esforços de Moore, é reconhecido entre a fileira dos maiores collegios do Brasil.”

O período histórico que antecede à fase cronológica de 30, alvo deste trabalho, caracteriza-se por várias questões: Primeira República, idéias liberais, contexto nacionalista e uma exacerbada discussão entre as forças sociais com vistas à instalação de um modelo de sociedade cuja ênfase está colocada na industrialização.
Na confluência de todas estas variáveis sociais dirigimos o foco deste trabalho para o movimento educacional metodista e levantamos algumas hipóteses para serem discutidas.
São elas:
1a Hipótese: 	A política educacional das instituições metodistas de ensino, alicerçada no ideário e na prática liberal, auxilia na consolidação da sociedade republicana no Brasil

Não nos restam dúvidas de que a proposta educacional metodista se impõe na sociedade brasileira do final do século XIX e início do XX a partir de um lugar de necessidade.
O modelo republicano pede uma ação evidente no sentido de educar os cidadãos para o exercício da democracia.
Como o ensino oficial sofre as dificuldades próprias do modelo estatal pesado e desorganizado, e o ensino católico é lento e propedêutico em relação às urgentes necessidades do Brasil da época, o modelo protestante ligado à filosofia pragmatista norte-americana e ao estilo capitalista de sociedade, é bem vindo como colaborador. As instituições metodistas passam a ocupar um lugar de destaque nesta concepção moderna de sociedade em que os ideais liberais, o progresso e a técnica emergente são fatores dominantes.
Desta forma, antes de falar num projeto pedagógico e mesmo de uma política de educação, é necessário demarcar que tudo está vinculado a um projeto de sociedade liberal, republicano e urbano-industrial que se instala no país neste momento.
A partir daí, então, entendemos que quando a Igreja Metodista se decide a realizar um trabalho missionário evangelístico e educacional está, implicitamente, concordando em fazer parte das forças constitutivas da sociedade brasileira que sinalizam com bastante empenho a clareza de seu discurso ideológico.
A política educacional proposta pelos metodistas ocupa um lugar na sociedade brasileira que já possuía um perfil previamente pensado. Este lugar é o da preparação de pessoas, filhos das classes favorecidas, que aspiram continuidade na liderança da sociedade brasileira. Concretamente, é a preparação das classes dirigentes.
Assim, as escolas metodistas respondem, na sua totalidade, aos interesses da classe média emergente no país, a partir da nova sociedade sonhada pelos ideais republicanos, na medida em que oferecem um ensino considerado de alto nível. A aceitação foi maior na classe média ascendente urbana e na burguesia progressista já estabelecida.
A filosofia da educação que permeia todo o processo pedagógico das instituições metodistas está alicerçada nas idéias de liberdade, democracia, preocupação com o indivíduo como centro da vida em sociedade, eficiência, progresso e sucesso pessoal. A grande ênfase é que tudo o que seja feito em educação tenha caráter útil e prático.
Alicerçada nos princípios da Escola Nova, a intelectualidade brasileira do período transporta para o Brasil toda a filosofia pragmatista norte-americana. Entre estes nomes se encontram  os já mencionados Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e muitos outros. São estes intelectuais, alguns com estudos feitos nos Estados Unidos, os grandes responsáveis pela escola renovada brasileira que, em princípio, será diferente da escola católica em sua raiz filosófica e que, ao mesmo tempo, não conseguirá atingir a escola oficial, basicamente pela sofisticada e onerosa proposta que apresenta.
Há absoluta identificação do que é feito no Brasil, nas escolas, com o sistema norte-americano de ensino e isto novamente é justificado pelos pressupostos do liberalismo: ensino mais humano, democrático, flexível e pragmático. Constante espírito de pesquisa na busca de métodos e técnicas mais eficientes e menos rotineiras e a manutenção de um certo pioneirismo que garanta aos alunos posição de destaque na sociedade.

“O systema norte-americano é adaptado tanto na organização como no ensino. O curso de instrucção tem por fim a evolução dos poderes pessoaes, e proporciona aos alumnos um conhecimento completo e prático das matérias estudadas, fazendo com que um passo logicamente conduza a outro no seu nexo natural.”
2a Hipótese:	O projeto pedagógico metodista é adequado e conveniente à formação do novo modelo de sociedade brasileira

Não há dúvidas sobre a identificação do trabalho metodista com o modelo liberal republicano. À propósito dos trinta e seis anos de fundação do Granbery, em Juiz de Fora, encontramos no Editoral de seu órgão de imprensa:
“Fundado em oitocentos e noventa, um anno só depois da queda da Monarchia, o O Granbery vem, ao mesmo tempo que prosperando à sombra da bandeira protectora do Brasil republicano, contribuindo, também, com as intelligencias que prepara e os espíritos que forma, para a grandeza desta formosa Patria.”

Em Porto Alegre, no Colégio Americano, por ocasião da formatura da Turma de 1929, diz Zaira Bittencourt, oradora:
“Ella (a escola) deve fazer esse trabalho com tanto ardor que consiga infiltrar na alma de seus discípulos o licor maravilhoso do enthusiasmo para batalhar pelo engrandecimento da nossa raça e da nossa terra, tendo por divisa sempre o tema Ordem e Progresso.”

Já o prospecto do Instituto Técnico do Colégio Bennett, em 1946 menciona entre as finalidades do educandário
“(...) o ideal de oferecer à mocidade feminina brasileira um curso que a preparasse para uma participação mais inteligente, mais eficaz e mais esclarecida na vida da família, da comunidade, da pátria e da humanidade.”

Os exemplos, com relação à funcionalidade do trabalho escolar nas instituições, conectados todos à perspectiva escolanovista de educação vão, desde a construção dos prédios escolares até o preparo dos professores e à composição curricular. Tudo está ordenado de forma a produzir um clima institucional que passa, inclusive, pela afetividade das pessoas envolvidas e que, portanto, facilita a veiculação das idéias liberais que estão na base do modelo de sociedade.
Feitos estes esclarecimentos, teçamos a rede de interrelações que compõem a construção do projeto pedagógico das instituições metodistas de ensino a partir de um viés temático. Estamos intercalando os documentos das três instituições mencionadas (Granbery, Bennett e Americano) com a intenção de demonstrar com isto, a idéia de projeto mesmo, com amplitude maior, nacional, e não apenas de plano específico de trabalho de alguma instituição isoladamente. Há, é possível constatar documentalmente, uma intencionalidade no tipo de trabalho proposto que demarca uma linha de atuação seguida por todas as instituições.
Há uma ênfase evidente nos materiais da escola, tais como laboratórios, quadras de esportes etc. A menção à uma pedagogia identificada com a idéia de que “se aprende, fazendo”, oriunda da pedagogia renovada perpassa todos os depoimentos sobre as escolas. Igualmente podemos perceber a importância que é dada à atualização das informações, o que supõe a compreensão de uma sociedade em movimento constante e de um conhecimento em permanente construção, resultante, claro, da ênfase na perspectiva experimental das ciências.
Todas as instituições metodistas, deste período, mantém o sistema de internatos. Naturalmente, aqui é importante lembrar que grande parte da clientela escolar que se vinculou às escolas metodistas é oriunda da burguesia agrária que visualizou a médio e longo prazo a mudança da sociedade brasileira para o modelo urbano-industrial. Como as escolas se localizavam sempre nos centros urbanos mais desenvolvidos, precisavam criar os internatos para receber seus alunos originários de regiões mais afastadas.
Quanto à concepção de currículo, também as escolas metodistas, sob a lógica do movimento escolanovista, inovam. Isto é: o entendimento da composição curricular dos diversos cursos mantidos pelas escolas, além de diferenciar-se das escolas oficiais e das escolas católicas no que se refere à introdução substancial de aulas para disciplinas que privilegiavam as ciências experimentais, a psicologia e a sociologia, cria outras formas de atividade e envolvimento dos alunos em sua vida escolar, cuja contribuição completa a formação dada na escola, tais como visitas, excursões, palestras.
Há um apelo, para que a formação dos professores seja mais cuidada e a idéia é que se viabilize o envio dos professores para realizarem cursos fora do país no intuito de que absorvam o pensamento matricial norte-americano referentemente ao conjunto das idéias pragmatistas. Este preparo lhes possibilitaria um magistério mais produtivo e eficiente.
3a Hipótese: O fundamental na proposta metodista de educação é a qualidade e a profundidade de sua influência na formação das elites dirigentes

O que temos procurado mensurar, considerando a realidade brasileira da época em estudo é, até que ponto a proposta metodista de educação apresentou qualidade e profundidade suficientes para influenciar na formação da elite dirigente do país, na medida em que podemos localizar esta variável na estruturação da sociedade brasileira.
Com relação a esta questão é importante salientar que existe, na compreensão da Igreja e, portanto, de suas instituições de ensino, o entendimento de que a elite dirigente não necessariamente corresponde ao domínio do capital econômico. Há um espaço mantido pela ideologia liberal que permite a passagem, a ascensão daqueles que forem sérios, esforçados, responsáveis e trabalhadores ao patamar da direção social. Precisam estes uma formação adequada e o reforço do próprio sistema no qual aspiram transitar. Diz Elias Boaventura:
“(...) uma das principais preocupações das instituições metodistas no princípio do século, era alcançar a elite dirigente e através dela levar a influência evangélica ao poder constituído (...). A elite dirigente nasceria, portanto, de uma seleção cuja base não seria o poder aquisitivo, mas os valores individuais adequadamente trabalhados.”
É inegável, pois, a importância das escolas metodistas para a formação de algumas gerações de brasileiros,  poucos em quantidade, em relação à grande massa desescolarizada do país.
Por outro lado, podemos afirmar que a questão da quantidade foi resolvida através da contraposição da idéia de qualidade. Houve sim um empenho muito grande das escolas, tanto no seu aspecto administrativo quanto no pedagógico, para organizar um trabalho capaz de produzir cidadãos que fossem hábeis na reprodução da ideologia liberal dominante. É como se fosse um encaixe em que o toque da escola auxiliasse no burilamento de uma visão de mundo necessária para a consolidação daquele modelo de sociedade.
É interessante que o trabalho destas escolas não passou desapercebido para os demais componentes da sociedade secular. Basta ver o que diz o Diário de Notícias de Porto Alegre, órgão gaúcho de imprensa, de grande renome na época:
“67 anos de profícua e brilhante atividade completou o Colégio Americano, sábado último. Um dos melhores e mais bem dotados estabelecimentos de ensino da América do Sul  No registro do Ministério da Educação obteve a classificação de “excelente”, onde o lema “Educar é ensinar a viver” constitui o sábio princípio que orienta o preparo das gerações para a vida.”

A par deste reconhecimento no nível da instituição, a formação de uma classe dirigente, a partir da constatação deste fato nos depoimentos pessoais de algumas figuras importantes da sociedade brasileira ou, mesmo nos relatos sobre figuras que se destacam nas ações públicas, auxiliam a compreender aquilo que nos propomos dizer. Saliento, entre outros o depoimento pessoal da professora livre-docente da UFMG Magda Soares, figura de renome nos meios acadêmicos brasileiros que se apresenta assim em uma de suas publicações recentes:
“Filha de professor universitário profundamente sensível aos problemas sociais e voltado para a busca de suas soluções, numa luta que teve como principal palco a universidade  palco em que, portanto, desde cedo estive presente; neta de ferrenho republicano e defensor ardoroso da liberdade e da racionalidade humanas homem que ensinava a menina de quatro, cinco  anos a cantar a Marselha; produto de uma educação metodista, seita protestante cujo fundamento é a responsabilidade social do cristão e seu compromisso com a luta contra a injustiça e a discriminação sociais.”

O Granbery relata sobre a nomeação de um ex-aluno seu, Noraldino Lima, para um cargo político, ligado à educação:
“Foi nomeado director da Instrucção Primaria do Estado de Minas o Director da Impresna Official no governo passado. Não sabemos quem esteja mais de parabéns, se elle, se a Instrucção Primaria. Porque, si o cargo é honroso, a competencia, já provada, e o zêlo, já reconhecido, do ilustre ex-granberyense vão dar à Instrucção Primaria em nosso Estado uma orientação e um desenvolvimento talvez sem precedentes.”

Novamente, o O Granbery noticia, agora sobre o professor Josué Cardoso d’Afonseca, seu professor:
“É com prazer que registramos a recondução desse distinto granberiense ao Conselho Nacional de Educação. No dia 23 do corrente efetuou-se a sua posse do elevado posto de Conselheiro. Conhecendo a grande importância desse fato, apresentamos ao Dr. Josué Cardoso as nossas mais efusivas congratulações. Está de parabéns o nosso Colégio por essa esplêndida vitória.”

Poderíamos elencar inúmeros outros documentos comprovando as idéias aqui trabalhadas. Consideramos desnecessário fazê-lo. O que importa é entender que a ação educacional metodista aconteceu numa dualidade claramente constatada: por um lado, a relação com o institucional, oriunda de uma visão política progressista, em que, no conjunto das interferências sociais, à escola compete o papel de acomodação ou de revigoramento ou, até de mudança social. Por outro lado, a ação individual da educação sobre a vida das pessoas que freqüentam os espaços organizativos da escola. Tal ação, embora menos eficiente no conjunto das forças sociais, porque nem sempre assume a força dos movimentos sociais organizados, adquire papel fundamental quando tomada na profundidade da lógica dos indivíduos enquanto tais. Quer dizer: muitas vezes, dependendo do tipo de sociedade que temos e do modo como o poder é tratado, a ação individual das lideranças pode assumir importância maior do que a própria pressão coletiva dos segmentos sociais. Nos anos subseqüentes à implantação do trabalho metodista qualquer destas situações pode ser constatada.

6 - Aproximações Conclusivas

A partir das considerações feitas, podemos sintetizar:
•	 o cenário sócio-político para estabelecimento das escolas metodistas no Brasil alicerçou-se no liberalismo oriundo tanto das idéias e movimentos europeus quanto norte-americanos e no projeto religioso que, para consolidar-se, necessitava do auxílio do projeto educacional;
•	 o princípio da liberdade fundamentava todo o conceito sobre educação. No entanto esta concepção privilegiava muito mais a questão do individualismo do que da individualidade e, neste sentido, consolidava a idéia de elitismo;
•	 houve uma grande preocupação com a eficiência, tanto do processo educativo quanto dos resultados da aprendizagem dos alunos. Tal eficiência era medida pelo sucesso que o indivíduo alcançava em sua vivência social;
•	 a referência para o trabalho educacional originou-se na nação hegemônica (EUA) e seus teóricos foram absolutamente enfatizados;
•	 houve uma clara concepção protestante determinada por uma moral cristã incorruptível que se baseava na responsabilidade pessoal e que acreditava poder construir uma sociedade onde a democracia se originasse da instrução  e da eficiência do sistema educacional público ou privado. 
•	 há uma perceptível visão sobre o papel do projeto pedagógico das escolas como instrumento de veiculação dos valores educacionais. Sua construção é feita com muito cuidado, esmero até, enquanto espaço artesanal de organização da vida dos alunos e professores em situação de relacionamento pedagógico. Desde a sala de aula, à estrutura da grade curricular, à bibliografia utilizada, ao relacionamento pessoal, às atividades extra-curriculares até à metodologia utilizada e aos valores de vida apregoados e experienciados, tudo demonstra cuidado e reflexão denotando uma concepção arrojada em educação na qual o ato pedagógico ultrapassa os limites da escola formal. Todo este cuidado evidencia o caráter mediador da escola metodista em relação à sociedade brasileira da época.
O que vale manter como conclusão parcial e, ao mesmo tempo, como conexão para a continuidade do trabalho de pesquisa é a pergunta: por que, se o trabalho das instituições metodistas se apresentou com tanta propriedade no conjunto da sociedade brasileira da época, não cresceu mais atingindo outras esferas do serviço público educacional e se multiplicando em outras instituições tão significativas quanto estas?
Arriscamos pensar que possa ter havido uma crise econômico-ideológico-social com o advento da 2a  grande Guerra  que pode ter dificultado a manutenção do trabalho realizado pelas escolas metodistas.
Acreditamos, também, que a formação da classe dirigente, conforme os anos foram passando e a industrialização se firmando, exigiu um outro enfoque educacional, agora mais tecnológico, para o qual as escolas metodistas não estavam concretamente preparadas. 
Por último, cremos que o conhecimento  profundo da filosofia pragmatista de Dewey poderia ter auxiliado, se fosse de domínio de todos os que trabalhavam com educação, no estabelecimento mais fundamentado do trabalho educacional metodista. Isto é, acredito que esta linha de pensamento, porque nascida de um estágio de desenvolvimento norte-americano mais avançado, trazia já, consigo, a chave de resposta para equalização do problema da técnica e da ciência modernas. Se, no bojo do pragmatismo deweyano, a solução não foi encontrada, suponho que, ou não havia domínio sobre este modo de pensar e encaminhar soluções aos problemas, ou a sociedade brasileira passou a prescindir do trabalho educacional realizado pela Igreja Metodista, porque as prioridades já não mais coincidiam com o período anterior: talvez em função de questões internas de gerenciamento do social; talvez pelo desenvolvimento mais elaborado do sistema educacional oficial. Ou, ainda, pela incapacidade de transportar, para o concreto, a força teórica oriunda do movimento da filosofia pragmatista.
Há que investigar ainda, a fim de que outras aproximações possam vir a ser formuladas.

Bibliografia: 

1. RIOS, A. Terezinha. “Limites e possibilidades de construção do projeto pedagógico numa perspectiva de alteridade”. In: A relação Universidade/Rede Pública de ensino (Seminário patrocinado pela PUC - SP, 1994). Citado por SILVA, Rinalva Cassiano. “A construção de um projeto pedagógico para uma escola metodista: notas para debate”. In: Revista do COGEIME. Ano 5, n° 8. Junho 1996, p. 156.
2. CUNHA, Fátima. Filosofia da Escola Nova: do ato político ao ato pedagógico. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 1986, p. 11.
3. O Grambery.  25.09.1926. pág. de rosto.
4. Prospecto do Collegio Americano de Porto Alegre. 1921. p. 2.
5. O Granbery. 10 de novembro de 1926. p. 1.
6. O Crisol.  Outubro e novembro de 1929. p. 5.
7. Prospecto do Instituto Técnico do Colégio Bennett, 1946. p. 6.
8. BOAVENTURA, Elias.  A educação metodista no Brasil (origem, evolução e ideologia).  Piracicaba: Unimep. 1978. Dissertação de Mestrado. p. 95.
9. Diário de Notícias de Porto Alegre. 23 de outubro de 1952. p. 9.
10. SOARES, Magda.  Metamemórias   memórias.  Travessia de uma educadora.  São Paulo: Cortez. 1991. p. 23.
11. O Granbery. Março de 1927. p. 2.
12. O Granbery. Dezembro de 1935. p. 12.