O PEDAGOGO-SUPERVISOR ESCOLAR E A REDEFINIÇÃO DE SUA PRÁXIS POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Ricardo Figueiredo 

RESUMO

	Através da necessidade de redefinir as atividades desenvolvidas pelo Pedagogo-Supervisor Escolar, o trabalho apresenta, preliminarmente, a discussão sobre a influência da divisão social do trabalho na educação, sobretudo a partir da instituição da especialização em Supervisão Escolar para, posteriormente, apresentar a análise e o perfil do Pedagogo necessário para a Educação brasileira. Utilizamos  a fundamentação teórica de diversos autores que têm direcionado a sua práxis educativa rumo à construção de uma escola pública de qualidade para aqueles que, historicamente, vêm sendo excluídos do processo educacional.

TEXTO COMPLETO

“... pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade”  (Dermeval Saviani).

1 - INTRODUÇÃO.

O presente trabalho é resultado da nossa formação específica no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e da tentativa de recuperar a práxis político-pedagógica do Supervisor Escolar, quando estivemos atuando em três diferentes espaços2 da nossa experiência profissional, pois entendemos que “é da unidade dialética das atividades teórica e prático-experimental que deverá resultar a supervisão da educação adequada ao atendimento das necessidades reais do conjunto da população” (Silva Júnior, 1997, p. 100).
É importante destacar que não houve primazia de um espaço sobre o outro, mas que tais espaços ocupados se complementaram à medida que, com a sua própria especificidade e demanda de trabalho, necessitaram de uma intervenção consciente e decisiva por parte do Pedagogo-Supervisor Escolar, de modo que pudesse colaborar com os demais profissionais, sobretudo com os professores, na supremacia da qualidade sobre a quantidade de ações que foram anteriormente planejadas e posteriormente executadas e avaliadas.
Pretendemos discutir preliminarmente a influência da divisão social do trabalho na educação e suas consequências para o sistema educacional brasileiro a partir da instituição da Especialização em Supervisão Escolar que, ainda é, atualmente, uma das Especializações da Licenciatura Plena ou Curta em Pedagogia das Universidades e/ou Faculdades do país.
Analisaremos sequencialmente a prática exercida pelo Pedagogo-Supervisor Escolar na busca de uma atuação mais adequada e contextualizada, tendo como referência a multiplicidade de situações vivenciadas por esse profissional, no interior da escola pública, e as necessidades advindas desta contextualização. 

2 - A DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO NA EDUCAÇÃO.

Os anos 70 no Brasil marcam não somente os mais duros e terríveis anos da ditadura militar, como também a hegemonia de um sistema de organização política e social em que predomina a tecnocracia. A filosofia positivista dominante neste período, que caracterizava-se pelo cientificismo, a neutralidade, a objetividade e o tecnicismo, encontrou um terreno fértil para sua propagação no setor educacional. Com a instituição da Pedagogia Tecnicista, que se caracteriza, preponderantemente, com a utilização de métodos e técnicas de ensino, propiciou uma organização racional e eficiente dos meios e recursos para obtenção do aumento da produção. Burocratizou-se o processo educacional, enfatizando-se no processo ensino-aprendizagem a dimensão pragmática do saber. Conforme Coelho,

“... a grande ênfase nos métodos e nas técnicas não é de modo algum inocente, não decorre de um conhecimento supostamente objetivo, neutro e desinteressado, não é ‘natural’ e ‘racional’. Pelo contrário, é uma forma sutil de escamotear as relações concretamente existentes entre educação e classe social, educação e poder, deixando aparecer apenas os problemas metodológicos e técnico-administrativos, logo universalizados como problemas da escola” (Coelho, 1988, p. 36).

A concepção de conhecimento dominante é aquela em que o saber deve ser assimilado para ser utilizado como força produtiva. Lembramos que as reformas no sistema educacional brasileiro, com as leis n0 5.540/68 e n0 5.692/71, da Reforma Universitária e Diretrizes e Bases da Educação Nacional, respectivamente, são provenientes deste período. 
Em todos os setores da sociedade brasileira e, consequentemente, no setor educacional são criados planos e estratégias para controlar os pensamentos e as ações dos indivíduos. Tal prática se fez presente também nas instituições escolares. Nelas pretendeu-se controlar os pensamentos e as ações daqueles que formularam críticas e resistiram à prática educacional que estava a serviço do modo de produção capitalista. 
A formação nos cursos superiores, fundamentava-se numa filosofia ideologicamente comprometida com os interesses do capital. Os alunos dos cursos superiores eram formados com a perspectiva de serem “instrumentos dóceis” para as discriminações, marginalizações e estigmatizações que interessavam ao capitalismo manter e perpetuar. Assim, o curso de Pedagogia contribuía na formação de profissionais que se preocupavam, fundamentalmente, com a relação professor/aluno, com as técnicas e métodos de ensino que objetivavam um saber de caráter pragmático e com as crianças que eram consideradas “problemas” e/ou com dificuldades de aprendizagem. Com isso, percebemos que, na formação do Pedagogo, prevaleciam as disciplinas de caráter técnico-intrumental, cabendo aos Pedagogos a função de resolverem tais questões. Para Peixoto,

“... o trabalho pedagógico é dividido entre especialistas (técnicos) e não especialistas (professores). O parecer n° 252/69, aprovado em 11 de abril de 1969, que cria as habilitações no curso de Pedagogia, é uma demonstração clara da influência da divisão do trabalho que ocorre no âmbito da fábrica, que separa as funções de concepção e de execução. Acreditava-se que era necessário dividir, de forma mais racional, as tarefas pedagógicas. Para isso era preciso formar novos profissionais (orientador educacional, administrador escolar, supervisor escolar e inspetor escolar) para se encarregarem das tarefas de concepção do processo de ensino” (1995, p. 46).

Nós, Pedagogos-Supervisores Escolares, na verdade, reproduzimos no dia-a-dia um fazer-pedagógico inconseqüente que não possibilita reconhecermo-nos como sujeitos históricos e cognoscentes.  Raramente atribuímos às nossas ações político-pedagógicas objetivos que ultrapassam o imediatismo tão presente no ato de educar. 
Respaldamos a práxis utilitária do senso comum que se caracteriza por uma concepção de mundo desagregadora e ocasional em detrimento de uma concepção de mundo unitária, coerente e homogênea.  Mochcovitch diz que

“... uma concepção de mundo unitária, coerente e homogênea é formada de uma maneira crítica e consciente, num processo teórico-prático que tem como fundamento último a experiência política da classe.  Prepara para uma participação ativa e consciente na produção da história do mundo e traduz a consciência do destino histórico e social  de uma classe social.  Para passar da consciência ocasional e desagregada para a consciência coerente e homogênea é preciso criticar a concepção do mundo que se tem, partindo da consciência daquilo que somos - ‘conhece-te a ti mesmo’(GRAMSCI,1981,p. 12) - e chegando ‘ao ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido’ (GRAMSCI,1981, p. 12), que, no caso do proletariado é a filosofia da práxis ou marxismo” (1990, p. 15). 

É com essa rotineira e absurda atitude que julgamos, atribuímos valor e avaliamos os alunos, classificando-os e reduzindo-os a notas ou conceitos que, posteriormente, ao se inserirem no mercado de trabalho, convivendo com a divisão internacional do trabalho, que foi incorporada aos planos e metas daqueles que defendem os interesses neoliberais, a própria dinâmica de funcionamento que rege as relações trabalhistas caberá de categorizá-los em “competentes e incompetentes”, “patrões e empregados” e “opressores e oprimidos” e, respectivamente, aqueles que detêm os meios de produção e aqueles que vendem sua força de trabalho. 
À classe detentora, exclusivamente, da força de trabalho destina-se o trabalho manual, uma vez que o mesmo exige o mínimo de conhecimento possível.  Pino, em seu trabalho intitulado “Escola e Cidadania: apropriação do conhecimento e exercício da  cidadania”, retrata bem essa situação e nos chama atenção que as desigualdades sociais na educação vêm de tempos remotos.  Pino diz que

“As implicações das desigualdades sociais no campo da educação já são visíveis no modelo de organização educacional da Grécia, que, nas suas linhas gerais, prevalecerá até tempos recentes: educação diferenciada por categorias ou classes sociais.  A implantação da escola pública, universal e sob a responsabilidade do Estado, um dos fatos importantes da reorganização da polis ateniense  (S.  VI-V a. C.), vai acompanhada da dualidade do sistema educativo: para os livres, a paideia (arte do saber-dizer e do fazer nobre); para os não livres e teknes (o fazer dos ofícios manuais).  Concepção incorporada mais tarde por Roma, que classificaria as atividades em liberais (mentais e nobres) e não-liberais (físicas e não nobres).  As primeiras reservadas aos homens livres; as segundas reservadas aos escravos e aos não-livres” (1992, p. 18). 

O autor continua dizendo que

“A divisão das atividades em função da sua nobreza (que, na realidade, é em função do status social dos autores) atravessará a Idade Média, variando apenas quanto à categorização dos atores: as letras para o clero, a arte das armas para a nobreza e as atividades liberais para a burguesia (sociedade culta dos artesãos, comerciantes, banqueiros, artistas etc. ). Para o resto, o grande excluído, o trabalho físico, o qual exige pouca ou nenhuma instrução” (Pino, 1992, p. 18).  

Os especialistas em educação aparecem como os que de fato entendem do assunto, possuem o “saber da educação”, verdadeiros iluminados, detentores do conhecimento científico, rigoroso, objetivo e neutro. É a divisão do trabalho manifestando-se também na área da educação como natural e racional. É a própria racionalidade capitalista que em nome de uma crescente eficiência e execução das tarefas, de uma maior racionalização do trabalho, fragmenta o seu processo, separando radicalmente, de um lado, os que sabem, planejam  e decidem e, do outro, os que fazem, executam.
Contribuindo com esse ideário, aqueles que fracassam ou são expulsos da escola através da evasão - termo menos carregado de responsabilidades coletiva e política - são classificados como incompetentes e empregados e, posteriormente, em “burros” e mão-de-obra barata. 
Essa divisão dos que ocupam de um lado o lugar do saber - os competentes - e do outro o lugar do não-saber - os incompetentes - traz como consequência a alienação, a hierarquia e outras características dessa abordagem, decorrentes da divisão social do trabalho.
Tal separação entre os que podem planejar e os que somente executam reproduz-se do especialista para o professor e deste para os demais funcionários da escola, alunos e responsáveis. Assim, como os gestos  dos operários nas fábricas devem  se tornar cada vez mais mecânicos, as tarefas simplificadas ao máximo, para que não haja necessidade de iniciativa, reflexão e inteligência, também dos professores e alunos, nas escolas, é exigido simplesmente que cumpram  seus papéis sem crítica e sem questionamento. 
Esses lugares ocupados pelos especialistas, instituídos pela divisão social do trabalho, devem ser assinalados como estando marcados e atravessados pela história, pelas formações sociais, pelos modos de expressão da subjetividade. Através das suas intervenções,  os especialistas deverão tentar apontar que a separação entre trabalho manual e intelectual é também  uma instituição e que esta oculta e potencializa outras instituições.
Nós, Pedagogos-Supervisores Escolares, desconhecemos o nosso papel e a possibilidade de concretizar o contradiscurso ideológico que colabora na superação e rompimento da estrutura social e econômica que trouxe, historicamente, a consolidação da acumulação do capital e a privação dos bens materiais e culturais  por uma parcela da sociedade, a elite dominante.  Quando nos dermos conta de que somos agentes e sujeitos histórico-sociais, que determinamos e somos determinados pelas estruturas vigentes e formadores de opiniões, hábitos, atitudes, crenças e convicções, talvez, ainda, haverá uma saída. 
Temos que rever as nossas práticas e as teorias que as sustentam.  Uma vez que reconhecemos a nossa função como intelectual que, organicamente, estabelece múltiplas relações com as massas desprovidas de qualquer tipo de sustento.  Cabe-nos a exaustiva  função de elevar a consciência dispersa e fragmentária das massas de modo que as mesmas, qualitativa e quantitativamente, pela apropriação de um grau superior de cultura, ampliem seu círculo de influência e produzam, hegemonicamente, um novo modo de subsistir e existir. 

3 - A ESCOLA COMO LOCAL INSTITUÍDO E INSTITUINTE DE PRÁTICAS SOCIAIS .

A escola é um local instituído para a concretização de práticas sociais, particularmente das práticas pedagógicas, em virtude da especificidade de seus objetivos educacionais e das relações nela existentes. Para Saviani (Apud Frigotto)

“... a mediação da escola, instituição especializada para operar a ‘passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita’ assume um papel político fundamental. É nesta mediação disputada concretamente no plano da luta hegemônica para que o saber objetivo, sistematizado, clássico, unitário seja produzido e assimilado na articulação dos interesses da classe trabalhadora, que o trabalho pedagógico escolar expressa sua força e especificidade política” (Frigotto, 1994, p. 189).

Desde o surgimento da escola, os determinantes sociais vêm influenciando a mesma, de modo que corporificam posições teóricas diferentes. Luckesi, quando estabelece a relação entre Educação e Sociedade, constata que há três tendências filosófico-políticas que dão sentido e direcionam a educação.  Ele diz:

“Alguns responderão que a educação é responsável pela direção da sociedade, na medida em que ela é capaz de direcionar a vida social, salvando-a, da situação em que se encontra; um segundo grupo entende que a educação reproduz a sociedade como ela está; há um terceiro grupo de pedagogos e teóricos da educação que compreendem a educação como uma instância mediadora de uma forma de entender e viver a sociedade.  Para estes a educação nem salva nem reproduz a sociedade, mas pode e deve servir de meio para a efetivação de uma concepção de sociedade” (Luckesi, 1992, p. 37). 

Destacamos o terceiro grupo, onde são reunidas as posições teóricas que, tanto quanto as do grupo anterior, levam em consideração os determinantes sociais do fenômeno educativo, explicitando, porém, a relação dinâmica e orgânica entre a sociedade e a escola. Portanto, as contradições existentes na escola são evidenciadas e entendidas no movimento histórico-social. Para esses teóricos, a escola, embora organizada e estruturada para atender aos objetivos das classes dirigentes, ao exercer o seu papel contra-hegemônico permite servir aos interesses também das classes dominadas.
Obviamente, as três tendências possuem, sublinearmente, uma concepção de Educação, Homem, Mundo  e Sociedade que as caracteriza.  Quando uma delas se efetiva, a propensão é de se descartar como válidas outras opções e intencionalidades político-pedagógicas que colocam em confronto as formas e os instrumentos utilizados pelas diversas tendências para se manterem no poder e se autolegitimarem.
As três tendências acima, que objetivamente e subjetivamente se materializam num sistema de pensamento global, ao longo dos anos vêm se consolidando e orientando a prática de pedagogos, filósofos e professores que atuam em diferentes graus de ensino.  Conscientemente ou não, é impossível justificar a neutralidade da educação. Silveira afirma que há pelo menos duas razões para não se admitir essas hipóteses:

“1ª) porque como seres concretos, históricos, inseridos no mundo real, todos nós fazemos parte, queiramos ou não, de uma determinada classe social e dela recebemos infinitos condicionamentos: nossas preferências, valores, opiniões, conceitos e pré-conceitos, enfim, nossa visão de mundo, e tudo isso se faz  presente a  todo momento em nossa vida, influenciando diretamente nosso comportamento, nossas atitudes.  Não é difícil perceber este fato.  Basta observar nossas reações (de aprovação ou reprovação, de aceitação ou rejeição, de acolhimento ou repugnância, etc. ) diante de certas situações com que diariamente nos deparamos, tais como: o discurso do candidato de um determinado partido político; uma greve nos transportes coletivos; o anúncio de medidas econômicas pelo governo; o relacionamento com pessoas de raça, credo ou ideologia diferentes dos nossos; e assim por diante.  O comportamento que manifestamos (por vezes inconscientemente) em face destas situações denuncia, nosso comprometimento de classe.  2ª) porque mesmo aqueles que pretendem que sua responsabilidade se restrinja apenas  e tão somente ao exercício ‘puro’ e simples de sua atividade profissional e que julgam não ter nada a ver com o conflito entre as classes sociais, mesmo estes, estão assumindo uma posição determinada, na medida em que, com sua aparente abstenção, contribuem para que a situação permaneça como está.  Ora isso favorece os interesses da classe dominante e, portanto, está bem longe de ser uma postura de neutralidade” (1995, p.23). 
 
Conseqüentemente, percebemos que na perspectiva da transformação social, a escola só pode ser entendida a partir das posições descritas no terceiro grupo. Ela passa a ser vista como 

“... um local de luta, o teatro em que se defrontam forças contraditórias - e isto porque já faz parte da essência do capitalismo ser contraditório, agir contra ele próprio (...).
A escola não é o feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação - mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação” (Snyders, 1981, p. 105-6).

Daí a possibilidade de que no interior da escola sejam efetivadas relações e práticas sociais que buscam a transformação, pois, como esta se apresenta contraditória, abre espaço para que as práticas que acontecem em seu interior contribuam, por um lado, para a manutenção do status quo e, por outro, para a transformação das condições e relações sociais existentes. Snyders continua afirmando que

“... a escola nem é um local de vitória, de libertação já assegurada, nem o órgão voltado à repressão, o instrumento essencial da reprodução; segundo as relações de força, acompanhando o momento histórico, ela é uma instabilidade mais ou menos aberta à nossa ação” (1981, p. 106).

Assim é que o sistema educativo, em especial a escola, enquanto aparelho de hegemonia apresenta um relativo grau de autonomia em relação à estrutura social em que se insere. Se, de um lado, tem um papel importante na expansão e consolidação das ideologias dominantes na sociedade de classes, por outro também atende às demandas objetivas decorrentes da própria forma de organização e complexificação do aparato produtivo.
Gramsci chama a atenção para o desenvolvimento das organizações escolares, como sinal indicativo da importância que têm assumido as categorias e funções intelectuais, afirmando que “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis” (1988, p. 09).
Se num primeiro momento, considera o intelectual como “um funcionário da superestrutura”, que assegura o consenso em torno do projeto da classe dirigente, ele também dimensiona tal papel indicando a possibilidade desse intelectual vir a ser um elemento determinante de uma nova relação hegemônica com as classes dominadas, dependendo de rearranjos na estrutura social.

4 - O PEDAGOGO-SUPERVISOR ESCOLAR COMO MEDIADOR INTELECTUAL NO PROJETO DE CLASSE.

As funções intelectuais segundo Gramsci são precisamente organizativas e conectivas e permeiam toda a sociedade civil e a sociedade política, correspondendo à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em toda sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico” (1988, p. 11).
Esse grupo precisa do consentimento ativo dos demais grupos ou frações de classe para o seu projeto de classe, e tenta obtê-lo por intermédio dos seus intelectuais. Em sua busca de consenso, procura transformar sua concepção de mundo em bom senso, como forma de manutenção da ordem estabelecida que se manifesta através das agências da sociedade civil.
Assim é que, no aparelho escolar, alguns agentes assumem essa função mediadora, como parece fazer explicitamente o Pedagogo-Supervisor Escolar no atual momento histórico da educação brasileira.
É importante ressaltar que em toda ação se manifesta uma visão de Educação, Homem, Mundo e Sociedade, que pode aparecer sob uma expressão mais elaborada e em alto nível de abstração ou, em formas mais simples, do senso comum. Visões estas que nunca são fatos individuais, mas sim expressão da vida comunitária de um bloco social, ou seja, de ideologias orgânicas. Essas ideologias, segundo Aguiar

“... ‘organizam as massas humanas’ e é através delas que os homens adquirem as várias formas de consciência. A formação da consciência não pode ser concebida como resultante da visão particular do indivíduo, mas como decorrência das relações ideológicas em que se insere” (1991, p. 44).

Neste sentido, é preciso destacar que as ideologias orgânicas são visões de Educação, Homem, Mundo e Sociedade próprias de blocos sociais particulares. Aliás, as ideologias não se reduzem a um conjunto de idéias ou valores, mas tem uma existência material que se expressa nas práticas sociais.
Assim, Gramsci destaca a natureza material e institucional das práticas ideológicas que possuem seus próprios agentes - os intelectuais. Este são 

“... os ‘comissários’ do grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo político, isto é: 1) do consenso ‘espontâneo’ dado pelas grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo fundamental dominante à vida social, consenso que nasce ‘historicamente’ do prestígio (e, portanto, da confiança) que o grupo dominante obtém, por causa de sua posição e de sua função no mundo da produção; 2) do aparato de coerção estatal que assegura ‘legalmente’ a disciplina dos grupos que não ‘consentem’, nem ativa nem passivamente, mas que é constituído para toda a sociedade, na previsão dos momentos de crise no comando e na direção, nos quais fracassa o consenso espontâneo” (Gramsci, 1988, p. 11).

Esses agentes são classificados em duas categorias principais: os intelectuais orgânicos e os intelectuais tradicionais. Os intelectuais orgânicos são produzidos pelas classes fundamentais ao nível do econômico, enquanto os intelectuais tradicionais se vinculam às classes que expressam interesses do antigo sistema hegemônico. Desta forma, os intelectuais orgânicos não constituem uma classe ou mesmo um grupo autônomo, pois sempre estão referenciados a uma dessas classes, embora detenham certa autonomia em função de sua origem social e da função que assumem na superestrutura.
Diante do exposto consideraremos o Pedagogo-Supervisor Escolar como um trabalhador intelectual, prioritariamente articulador e organizador de práticas sociais significativas,  necessário à transformação efetiva da sociedade, com vistas à satisfação das necessidades propriamente humanas. Conforme Gramsci: “todos os homens são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais” (1988, p. 07).
Disto nasce a proposta dos Pedagogos-Supervisores Escolares colocarem o saber existente à disposição das camadas populares, pois a prática escolar, orientada pela visão imediatista dos conteúdos pedagógicos e pelo conhecimento ocasional, desagregado e incoerente, reforça e mantém a dominação de uma classe sobre a outra como desenvolvimento natural das relações sociais estratificadas e hierarquizadas.
Gramsci também nos chama a atenção para o fato de que todo grupo que aspira o poder tem de possuir intelectuais à serviço da construção de uma nova hegemonia. Esse grupo precisa obter o consentimento dos demais grupos ou frações de classe em torno do seu projeto de classe e necessita que os seus representantes, os intelectuais orgânicos, exerçam um poder de atração junto a outros intelectuais, formando, assim, o bloco ideológico ou bloco intelectual. Nesse bloco ideológico, os intelectuais orgânicos exercem papel fundamental como criadores e veiculadores das ideologias orgânicas que permitem submeter e dirigir os demais grupos ou frações de classe. Nesse sentido o autor destaca que

“... a relação entre os intelectuais e o mundo da produção não é imediata, como é o caso nos grupos sociais fundamentais, mais é ‘mediatizada’, em diversos graus, por todo o contexto social, pelo conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais são precisamente os ‘funcionários’. Poder-se-ia medir a ‘organicidade’ dos diversos estratos intelectuais, sua mais ou menos estreita conexão com um grupo social fundamental, fixando uma gradação das funções e das superestruturas de baixo para cima (da base estrutural para cima)” (Gramsci, 1988, p. 10).

Visualizar o Pedagogo- Supervisor Escolar como integrante do bloco ideológico parece, pois, ser um caminho promissor para o entendimento da sua função e atuação no aparelho educativo do Estado. No entanto, é importante ressaltar que os contornos e os limites dessa sua função se vão configurar mais claramente no contexto da correlação de forças existentes na sociedade atual.

3 - CONCLUSÃO

As mudanças paradigmáticas, advindas da racionalidade pós-moderna calcada no ideário neoliberal de globalização da economia, que submetem os países subdesenvolvidos aos interesses corporativistas e à exclusão de uma grande parcela da população dos benefícios sociais, exigem de todos nós, educadores, uma eficiência pedagógica e uma adequada sensibilidade social que deve manifestar-se primordialmente na colaboração, na produção, na socialização e no compromisso ético e moral de reacender o imaginário social dos nossos educandos.  Da mesma forma, os mesmos devem apreender conhecimentos que se traduzam em capacidades e habilidades para denunciarem as falcatruas e gerarem formas alternativas que superem a exclusão e a marginalização de mais da metade da população do nosso planeta.

“Isto nos lança um desafio em dose dupla: ampliar a escola, ampliando internamente seus espaços de atuação de sujeitos (grifo da autora).
Sabemos que o sujeito é sempre conquista contra o assujeitamento: assujeitamento material, mas também assujeitamento moral, que são operados simultânea e interligadamente. A servidão se faz norma quando os ‘educados’ comandam o espetáculo social exibindo instrumentos de cálculos e planos, justificando suas durezas pela suposta função de impedir o caos, a exclusão e as guerras que não param de promover. Guerras que, mais que bens materias, destroem hoje sociedades, classes e grupos sociais e pessoas em verdadeiros assassinatos culturais...” (Linhares, 1997, p. 63).

A construção de uma nova forma de estabelecer relações sociais e políticas requer a garantia, por parte dos Pedagogos-Supervisores Escolares e dos demais profissionais da Educação, de apreenderem e assimilarem uma nova cultura que lhes possibilite incorporar elementos novos que garantam o comprometimento de classe, no que diz respeito à sua participação como intelectual que tem a capacidade de contribuir na organização de um novo projeto histórico, alicerçado na ruptura de todas as formas de submissão, alienação e dominação cultural.  Entretanto, isso vai exigir do Pedagogo-Supervisor Escolar uma sólida formação profissional que deverá ultrapassar os limites estabelecidos pelas cátedras universitárias que, cotidianamente, respaldam a hierarquização e a supervalorização da competência técnica em relação à competência política e da teoria em relação à prática.
Nesse sentido, a atuação dos Pedagogos-Supervisores Escolares, nos movimentos sociais organizados, seja da sociedade civil e/ou da sua própria categoria profissional, tem um papel fundamental a realizar, pois,  para Oliveira,

“... a militância por parte do educador organiza e cria relações orgânicas de interferência significativa na participação, nas decisões, nas demarcações que caracterizam a luta ideológica. Este dado é de grande importância na instrumentalização do educador [...], tendo um sentido de propiciar a formação de consciências críticas de agentes sociais ativos. A práxis é definidora de um perfil ideológico que será explicitado no processo educativo” ( 1989, p. 13).

Atentemos para o fato de que a práxis pedagógica, cujo objetivo é contribuir para a transformação da situação vigente e para a emancipação das classes trabalhadoras excluídas do processo vital objetivo e subjetivo de sobrevivência humana, não pode ser inventada ou imaginada numa realidade supra-histórica.  Ela se gesta no embate contra-hegemônico na/da sociedade atual e se solidifica nos pequenos gestos de solidariedade e comprometimento com os excluídos social, étnica, sexual e religiosamente dos processos produtivos, segundo as suas capacidades e limites impostos pelas condições materiais.
Os espaços ocupados no contexto educacional referentes à ação do Pedagogo-supervisor Escolar requerem que este se reconheça como um agente político-social que, historicamente situado, mantém relações dinâmicas com o grupo ou classe social a que pertence e/ou trabalha profissionalmente.  Sua maneira de agir dependerá de sua concepção de educação, de conhecimento e de realidade. Sua práxis político-pedagógica, que rotineiramente é desenvolvida no interior da escola pública e/ou em outro local de trabalho, é produto e síntese das contradições sociais existentes na sociedade e nem sempre apresenta linearidade, pois a própria dinamicidade das contradições cotidianas encontradas no âmbito das relações estabelecidas entre as classes sociais e/ou grupos ou frações de classes necessita que o Pedagogo-Supervisor Escolar redimensione a sua ação, mantendo-se coerente com os pressupostos que orientam sua práxis.

4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	

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