A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE NA ESCOLA PÚBLICA : ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA BÁSICA EM CAXIAS – MA
Miriam Santos de Sousa

RESUMO

A pesquisa analisa a experiência  de integração da Universidade Estadual do Maranhão à Rede Pública de 1o. Grau em Caxias - MA como um dos movimentos pela valorização da escola pública, gratuíta, democrática e de qualidade no Brasil, na década de 80, na perspectiva de contrapor ao discurso hegemônico do neotecnicismo um fazer pedagógico fundado na reunificação do saber e do fazer na práxis cotidiana dos profissionais da escola.

TEXTO COMPLETO

Introdução

A proposta de resgatar uma experiência educacional desenvolvida na década de 80, prende-se à possibilidade de tomá-la como ponto de referência para a reflexão sobre as medidas de política educacional implementadas no Brasil atualmente e suas potencialidades para resolver o problema da qualidade do ensino nas escolas públicas, especialmente em realidades carentes como a do Estado do Maranhão. Através da análise das ações do Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º Grau de Caxias-Ma, pretende-se demarcar alguns aspectos considerados relevantes para equacionamento da questão da qualidade da escola pública e que, conquanto não sejam desconhecidos, são continuamente desconsiderados quando da tomada de decisões relativas às políticas públicas a serem adotadas no campo da educação.
A análise dos planos de governo, tanto na esfera estadual, quanto na federal, permite verificar que, apesar dos diagnósticos reiterarem exaustivamente a importância do papel do professor, sua formação, capacitação e valorização, na determinação do fracasso escolar, as políticas governamentais adotadas não incidem decisivamente sobre essa questão.
As medidas de política educacional em processo de implementação pelo governo, demonstram a ausência de compromisso real com a educação do povo, ao adotarem ações fragmentadas, que, longe de incidirem sobre a totalidade do sistema, considerando os diversos aspectos implicados na questão, atendem predominantemente a interesses externos ao setor, servindo antes a objetivos econômicos de grupos específicos do que ao equacionamento da problemática do sistema educacional como um todo. A ênfase atual nos insumos produz a execução de ações que aparentemente estão voltadas ao fortalecimento da escola e à melhoria do ensino nelas ministrado: as escolas são equipadas com aparato tecnológico, livros são distribuídos em quantidade considerável, melhoram-se as condições físicas dos prédios escolares, ações de capacitação docente envolvem quantitativos consideráveis de participantes, entretanto, os resultados não correspondem ao esforço e recursos despendidos, porque aspectos cruciais são deixados de lado, como a remuneração dos profissionais do ensino e a definição de uma concepção de capacitação que considere o fenômeno educativo em sua totalidade.
O Plano Decenal de Educação e o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério oferece um exemplo do que se deseja destacar. Nem no Plano, nem no texto da Emenda Constitucional 14/96, que instituiu o Fundo, definiu-se um piso salarial nacional para o magistério, sob a justificativa de que a organização federativa impede a interferência entre os poderes. Por outro lado, os porta-vozes do neoliberalismo têm se encarregado de disseminar através da imprensa a idéia de que a questão salarial não é determinante na qualidade do ensino, tratando-a como um mito que é necessário derrubar.
No que se refere à questão da formação dos profissionais da educação, as políticas oficiais geralmente ignoram a experiência acumulada pelas universidades, mantendo-as afastadas das discussões relativas a estratégias e metodologias efetivamente adotadas pelos sistemas públicos no processo de capacitação continuada de seus professores. Dessa forma, a atuação das universidades, enquanto agências de formação, é bastante limitada em seus efeitos. O que ocorre na maioria dos casos é a oferta de cursos de licenciatura com um grau variável de articulação com as necessidades reais do cotidiano escolar e o desenvolvimento de ações esporádicas de extensão, mais dependentes das relações informais e interpessoais do que de decisão política, o que contribui para reduzir seu impacto sobre o conjunto do sistema escolar.
Ao efetuar o registro de uma experiência sistemática de capacitação em serviço desenvolvida pela Universidade Estadual do Maranhão no período de 1984 a 1989, que articulou profissionais dos três graus de ensino na busca de soluções para os problemas crônicos da escola pública, pretende-se destacar o fato de que existe um conhecimento acumulado sobre a questão da capacitação do profissional do ensino, construído na práxis cotidiana de educadores comprometidos com a melhoria da qualidade da educação que se oferece à classe popular, conhecimento esse que ultrapassa o âmbito das concepções limitadoras dos treinamentos massivos e massificantes que proliferam no âmbito do sistemas de ensino, e que, via de regra, ignoram o conhecimento e a experiência acumulados pelos docentes em sua prática cotidiana, vêem o professor como mero receptor, isolam a formação dos demais aspectos do ofício docente, centralizam-se em eventos pontuais e assistemáticos - cursos, seminários - secundarizando outras modalidades, como o intercâmbio horizontal entre professores, o trabalho coletivo, estágios, estudo individual, etc.
O Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º Grau de Caxias-Ma reflete um momento favorável à construção de uma práxis transformadora pela qual os sujeitos envolvidos, desenvolveram uma atuação organizada e intencional na realidade das escolas de 1° grau da rede estadual de Caxias-Ma, fundada no trabalho coletivo e na reunificação do pensar e do fazer na prática pedagógica cotidiana dos educadores escolares.
Os fundamentos teóricos do Projeto, explicitam a intencionalidade da experiência e o significado atribuído aos conceitos de participação, democratização e qualidade do ensino, no âmbito de um referencial histórico-dialético, voltado para a construção das condições de superação das relações de exploração vigentes na sociedade capitalista, na perspectiva do desvelamento dos componentes ideológicos que estão na base das alternativas ora apresentadas para solução da questão da educação no País e que também se utilizam desses mesmos conceitos. 
A análise da experiência visa, também, proceder a uma reflexão sistematizada sobre as relações entre a Universidade, enquanto instância formadora de recursos humanos para a educação, e a rede pública de ensino de 1º e 2º graus no contexto do Estado do Maranhão, na tentativa de avaliar em que medida as potencialidades de influências e contribuições mútuas entre as duas instâncias do sistema educacional têm se tornado concretas e a que resultados chegaram, considerando-se que a integração entre os diferentes níveis de ensino é imprescindível para a constituição de um sistema nacional de educação e para o equacionamento dos entraves históricos ao funcionamento de uma escola básica de qualidade para todos.  
Parte-se do pressuposto de que o contato direto com o sistema de ensino local tem possibilidade de fornecer subsídios para o questionamento da prática pedagógica interna dos cursos de formação do professor que vai atuar nos demais graus de ensino, no sentido de avaliar em que medida os conteúdos ministrados respondem às necessidades concretas da prática cotidiana das escolas. Por outro lado há que se considerar o contigente de profissionais que atuam na rede pública que não tiveram ainda acesso à uma formação de nível superior e continuam reproduzindo uma prática mais centrada no senso comum e que poderiam ter seu desempenho aperfeiçoado através do contato com o referencial teórico produzido no interior da Universidade por meio de ações sistemáticas nesse sentido, inclusive com a intermediação dos órgãos da administração estadual do sistema.
A pesquisa resgata uma iniciativa de enfrentamento das deficiências crônicas da escola pública, fundamentada no entendimento de que a educação é um ato político, marcado pelas contradições que perpassam a sociedade de classes e, portanto, caracterizado como um momento da luta pela hegemonia no seio da sociedade. Por isso, a  construção de uma escola de qualidade para todos só pode resultar de um processo de conquista coletiva, através do qual essas contradições tenham oportunidade de serem explicitadas, compreendidas e superadas  na e pela práxis consciente e conscientizadora dos sujeitos envolvidos, que dessa forma se tornam agentes de sua própria emancipação e da sociedade como um todo. Nessa perspectiva, a experiência do Projeto pretendeu constituir-se como referência, na convicção de que
“Melhorar a qualidade da educação vai muito além da promoção de reformas curriculares, implica antes de tudo em criar novas formas de organização do trabalho na escola, que não apenas se contraponham às formas contemporâneas de organização e exercício do poder, mas que constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas por laços de solidariedade, que consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais.”(Bruno, s.d. grifos meus)
O registro da experiência também se apresenta como oportunidade de reconstituir parte da memória da educação no Estado do Maranhão, no sentido de dar visibilidade aos esforços empreendidos por profissionais comprometidos com um fazer pedagógico que articula dialeticamente a especificidade do ato educativo à sua função política na sociedade.

2 O Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º Grau de Caxias-Maranhão como expressão da concepção progressista de educação.

O Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º. grau de Caxias-Ma, desenvolvido pela Universidade Estadual do Maranhão, através de sua Unidade de Estudos de Educação de Caxias (UEEC/UEMA), reflete o avanço de uma concepção progressista em educação na década de 80 no Brasil, sob o influxo da retomada do estado de direito, após o longo período ditatorial.
A concepção neoliberal em educação que caminha para sua consolidação na década de 90 começou a se estruturar já no início dos anos 80, paralelamente, portanto, ao desenvolvimento das concepções progressistas. Enquanto estas emergiam do seio dos movimentos sociais,  como produto das lutas dos diversos segmentos identificados com a construção de um modelo alternativo de sociedade, no âmbito do Estado Restrito se articulava uma contra-ofensiva conservadora, cujos principais articuladores alojavam-se nas agências internacionais de desenvolvimento, que atuam como instrumento de intervenção organizada dos países do primeiro mundo sobre a economia e demais setores sociais dos países do terceiro mundo.
A década de 80 foi o momento crucial do embate entre concepções antagônicas de sociedade e educação, com chances concretas de obtenção de hegemonia da proposta progressista de sociedade, voltada para a ampliação da cidadania, pela democratização do acesso aos bens materiais e não-materiais produzidos socialmente. 
Em que pese o fato de que as políticas adotadas pelo Estado  - baseadas no “planejamento participativo” e no “desenvolvimento comunitário” - tenham sido direcionadas para a manutenção das relações de dominação capitalista, não se pode ignorar que esse  foi um período especialmente fértil no que diz respeito à discussão do fenômeno educativo e à formulação de propostas progressistas em educação de variados matizes, produzindo tendências de conotações libertária (educação popular alternativa), libertadora (esquerda cristã, Paulo Freire) e histórico-crítica (ênfase na transmissão-assimilação do saber sistematizado). 
Por tudo isso, Saviani ao realizar um balanço do desenvolvimento alcançado pelo campo educacional na década de 80 -  denominada a “década perdida” em razão do fraco desempenho econômico do período - demonstra que, no que se refere a educação, podem ser apontados significativos avanços em termos de organização e mobilização dos educadores, política educacional, conscientização dos professores, produção de análises críticas sobre o fenômeno educativo e práticas pedagógicas direcionadas ao fortalecimento da escola pública (Saviani, s.d.).
As condições político-econômicas da época favoreceram a produção de um referencial teórico voltado para a compreensão do fenômeno educativo em suas relações com a realidade econômica, política e social do país, ampliando o horizonte de investigação das causas do fracasso escolar da clientela da escola pública e oferecendo indicações práticas para o enfrentamento dos tradicionais impasses do sistema escolar de uma perspectiva global, contemplando-se os aspectos internos e externos ao sistema. 
As análises então produzidas por Saviani, Cury, Warde, Freitag, Libâneo, Cunha, Mello, entre outros, recolocam em foco a escola pública, concorrendo para reverter a tendência privatizante da política educacional implementada na década de 70 pelos governos militares, responsável pelo descrédito da escola pública perante a sociedade.
Em contraposição às análises lineares e mecanicistas produzidas pelas chamadas teorias crítico-reprodutivistas - Bourdieu e Passeron (1975), Altusser (1972), Baudelot e Establet (1972) - enfatiza-se as relações dialéticas entre educação e sociedade, pelas quais se revela o caráter contraditório e mediador da escola na sociedade capitalista. Assim,
“A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação - mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação”(SNYDERS, 1977:105-6). 
O reconhecimento do espaço escolar como alvo de uma disputa aponta para a superação tanto da visões “ingênuas” e “não-críticas” em educação, como das visões “crítico-reprodutivistas”. Trata-se de afirmar que existe uma contribuição específica da escola na construção de uma sociedade democrática, a qual consiste em resgatar a função que lhe é própria, ou seja, a transmissão-assimilação eficiente do saber socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade, função essa que foi sendo esvaziada ao longo do tempo, à medida em que as classes populares foram tendo acesso à educação.
A difusão da concepção que posteriormente passou a se denominar Pedagogia Histórico-Crítica, propiciou efetiva contribuição para o avanço do debate sobre as relações entre educação e sociedade, bem como para a instrumentalização de práticas pedagógicas identificadas com a construção de uma educação portadora de uma qualidade que efetivamente sirva à superação das contradições presentes na sociedade capitalista.
Sob a inspiração dessa concepção pedagógica inúmeras iniciativas foram realizadas no interior do sistema escolar, até pelo fato de que ela valoriza a instituição escolar como o “locus” privilegiado de efetivação de suas propostas. Ao contrário de outras correntes que advogam que uma educação popular não pode se dar no ambiente da escola oficial, a pedagogia histórico-crítica defende o resgate da escola pública como o espaço onde se pode construir uma educação  identificada com os interesses das massas, sob as expensas do Estado, mas sob o controle da sociedade.
É nessa perspectiva que se insere o Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º Grau de Caxias-Ma, desenvolvido no período de 1984 a 1989 em escolas da rede pública estadual do município de Caxias, como atividade de extensão da UEMA, através de seu Campus em Caxias, onde funcionava a Unidade de Estudos de Educação de Caxias, ministrando cursos de Licenciatura Curta nas áreas de Letras, Ciências, Estudos Sociais e Pedagogia (Habilitação em Administração Escolar), hoje denominada Centro de Ensino Superior de Caxias.

3 A busca da integração Universidade/escola básica na UEEC

Acompanhando o movimento que se dá a nível nacional, a Unidade de Educação de Caxias, integrante da recém-criada Universidade Estadual do Maranhão, volta-se para um processo de reflexão sobre a sua identidade e responsabilidade social, enquanto instituição universitária ligada à esfera estadual em um Estado carente da Região Nordeste. A questão que passa a fazer parte das preocupações de um grupo de professores pertencentes aos Departamentos de Planejamento e Administração Educacional, Pedagogia, Ciências e Letras da UEEC, prende-se à qualidade de sua contribuição para o processo de desenvolvimento do Estado, na área específica da educação, a partir da consciência que se tinha de que a UEMA deveria estar voltada para a problemática geral do desenvolvimento e da melhoria das condições de vida da população mais carente do Estado.
Com base nesse pressuposto, parte-se para o levantamento de alternativas de ação, desencadeando-se um conjunto de atividades que visavam, em primeiro lugar romper o isolamento construído ao longo dos anos, entre a universidade e a comunidade a que servia, especialmente no caso das escolas públicas, uma vez que, refletindo a política de desvalorização dessas escolas, implementada pelo governo ao longo da década de 70, as mesmas eram desconsideradas até como campo de estágio para as diversas licenciaturas, cujos estágios eram executados maciçamente nas escolas particulares, que, de resto, não apresentavam diferenças significativas em termos de qualidade do ensino, mas abrigavam clientela economicamente mais favorecida.
Uma primeira atividade, no início de 1983, foi a realização de uma pesquisa de campo  em doze municípios da circunvizinhança de Caxias, tendo em vista conhecer a situação da rede de escolas de 1º. e 2º. grau (Magistério), especialmente no que diz respeito à qualificação dos  seus profissionais, constatando-se a existência de elevados índices de profissionais não-habilitados, principalmente no segmento de 5a. a 8a. séries e no 2º grau Magistério. Tal quadro tornava-se especialmente preocupante quando se constatava que os cursos de licenciatura em Caxias funcionavam desde 1969, ocasião da criação da Faculdade de Formação de Professores de Caxias, através de convênio entre a Universidade de São Paulo e o Governo do Estado do Maranhão. 
Os dados coletados evidenciavam a inexistência de uma política de qualificação e absorção dos profissionais da educação por parte dos órgãos oficiais, configurando uma situação inaceitável, em que um Estado pobre, mantinha cursos superiores de formação de professores, funcionando com elevados índices de vagas ociosas, enquanto os profissionais atuantes no sistema de ensino não tinham qualificação adequada e não podiam ter acesso aos cursos em virtude do processo de seleção. Ficava clara a necessidade de redefinição do papel da UEEC no conjunto do sistema educacional do Estado, cujo ponto de partida deveria ser a consciência de seu compromisso para com os setores mais carentes da população, especialmente à clientela da escola pública.
Inicia-se, então, uma atuação em duas direções: 1) sensibilização das instâncias superiores da administração da UEMA e da própria Secretaria Estadual de Educação quanto à necessidade de melhor aproveitamento das potencialidades da UEEC e da elaboração e execução de uma política consistente de capacitação de pessoal para o magistério e 2) aproximação com o sistema de ensino local, no sentido de conhecer as suas necessidades e características, tendo em vista ao desenvolvimento de atividades voltadas para a melhoria da qualidade do ensino ministrado.
A realização de dois Seminários para discussão do papel da UEEC na comunidade, em 1982, foi o passo inicial na aproximação entre as duas instâncias do sistema de ensino local. Estabeleceu-se, a partir daí, um processo de troca pelo qual se buscava descobrir, em conjunto, caminhos que contribuíssem para a superação dos problemas enfrentados pelos docentes em sua prática pedagógica cotidiana.  Nesses encontros, a principal carência evidenciada pelos professores relacionava-se ao domínio do conteúdo das matérias curriculares, daí a solicitação de cursos incidindo sobre os mais diversos tópicos dos programas das matérias do Núcleo Comum, com destaque para a Matemática e a Língua Portuguesa. 
Dificuldades de toda ordem se colocavam para o atendimento dessas demandas: limitação de recursos humanos, financeiros e materiais, dadas as condições de funcionamento da UEEC - sua posição desprestigiada no conjunto das demais Unidades de Ensino da UEMA, consideradas mais nobres, bem como sua localização, geograficamente distante da administração superior da Universidade, refletia-se na repartição dos recursos; ausência de incentivo à capacitação por parte da administração do sistema de ensino; indiferença de significativo número de professores quanto ao seu desempenho, fruto do desprestígio a que foi submetida a categoria pelas políticas privatistas já referidas. 
Apesar de tudo, tentou-se desenvolver ações de extensão, voltadas para o atendimento das demandas detectadas, através da oferta de cursos de pequena duração, que abordavam determinados conteúdos. Verificou-se, entretanto, que tais ações perdiam-se na magnitude das necessidades, ressentindo-se da descontinuidade e da rotatividade da clientela, o que impossibilitava a produção dos efeitos desejados.
É nesse contexto que se toma conhecimento do PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO DA UNIVERSIDADE AO ENSINO DE 1º. GRAU desenvolvido no âmbito da Secretaria de Ensino Superior - SESu/MEC. Criado em 1982, o Programa “destinava-se a dar suporte às diretrizes que ressaltavam o comprometimento das instituições de ensino superior com a sociedade e o meio sócio-cultural em que elas estão inseridas e com a elevação dos padrões de qualidade do ensino.”(Brasil. SESu/MEC, 1988)
Considerando a formação do professor como tarefa precípua da Universidade, o Programa se propunha a apoiar o desenvolvimento “de práticas e orientações teóricas de ensino em todos os níveis, numa tentativa de minorar a situação do magistério e em particular do ensino de 1º. grau”. (Idem, p.12)
O Programa funcionou como uma forma de controle do MEC sobre o movimento de valorização da escola pública que então se disseminava no País e que, a partir da Universidade , desencadeava um processo de atuação sistemático da realidade das escolas, na perspectiva de construção coletiva de estratégias de solução para os problemas de aprendizagem de sua clientela.
Na descrição do elenco de preocupações do Programa, algumas ênfases demonstravam a busca de consonância com as demandas da sociedade em geral e da comunidade educacional em particular, tais como, assessoria às escolas para elaboração do projeto pedagógico próprio, a reestruturação do ensino de graduação para atender às necessidades do ensino de 1º. grau, a construção coletiva de uma prática educacional “voltada para a mudança”, alicerçada na “convivência democrática” entre instituições de ensino superior e os sistemas de ensino de 1º. e 2º. graus, tendo em vista colocar a educação a serviço da comunidade.
O Programa financiava, portanto, ações desenvolvidas pelas IES (Instituições de Ensino Superior) junto aos sistemas de ensino de 1º. e 2º. graus (Magistério), que estimulassem a busca de soluções para os problemas crônicos da educação brasileira - a evasão e a repetência - incidindo sobre a questão do currículo, da elaboração de materiais instrucionais inovadores, propostas alternativas de organização do processo ensino-aprendizagem visando a melhoria da qualidade do ensino público. Atuava em três linhas: treinamento, pesquisa e ações sócio-culturais.
A inserção no PROGRAMA apresentava-se como a possibilidade de desenvolvimento de uma atuação contínua e sistemática junto a um grupo definido de professores, pelo acesso a uma fonte externa e independente de financiamento. É então que nasce o Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º. Grau de Caxias/MA, enviado à SESu/MEC em novembro de 1983, sendo aprovado e executado a partir de 1984 e renovado sucessivamente até 1989. 

4 A concepção do Projeto de Integração da UEEC/UEMA à Rede Pública de 1º Grau de Caxias-Ma

O Projeto caracterizou-se como uma estratégia de capacitação em serviço, cujo propósito era promover a melhoria da qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas, através de uma ação sistemática que integrasse as experiências de profissionais dos três graus de ensino - a Universidade e as escolas de 1º e 2º grau (Magistério) locais - na busca coletiva de soluções para os graves problemas de aprendizagem da clientela escolar.
Os principais pressupostos teóricos do Projeto derivavam-se dos princípios da pedagogia histórico-crítica, em processo de elaboração naquele período, e enfatizavam:
•	Compreensão da educação como “atividade mediadora no seio da prática social global”(Saviani, 1982)
•	Compromisso com uma educação que esteja a serviço das camadas majoritárias da população brasileira, permitindo real acesso ao conhecimento, como instrumento de luta por uma sociedade mais justa.
•	Ênfase à especificidade da educação escolar - resgate da centralidade da transmissão do saber sistematizado ( e não fragmentado), elaborado (e não espontâneo), da cultura erudita (e não popular) como tarefa inalienável da escola.
•	Concepção do conhecimento não como um produto acabado ou como verdade absoluta, mas como resultado de um processo coletivo, embora apropriado por uma determinada classe social.
•	Valorização do saber que o aluno traz, como ponto de partida da ação educativa, que visa ampliá-la para possibilitar uma visão científica das relações sociais.
•	Concepção coletiva do trabalho pedagógico que deve se dar de forma dialógica e colegiada, com ênfase para a discussão sobre o processo ensino-aprendizagem, suas finalidades e instrumentos.
•	O fenômeno do trabalho como fio condutor do currículo escolar, abordando suas dimensões política, econômica e social, na perspectiva de desmistificação de suas representações ideológicas.
Em consonância com esses pressupostos e com a convicção de que o processo de capacitação só se torna efetivo se for auto-capacitação, tencionava-se desencadear um processo de renovação da prática pedagógica fundado em motivações intrínsecas à atividade profissional do professor, vinculando-as à sua função mais ampla, articulada a um projeto de sociedade solidária.
A metodologia adotada para execução do Projeto visava a vivência coletiva, contínua e integrada do processo de planejamento em suas diversas etapas: concepção, execução, acompanhamento e replanejamento, assim como a operacionalização dos seguintes princípios: relação teoria/prática, interdisciplinaridade, trabalho coletivo, integração dos três graus de ensino e percepção da atividade educacional como uma totalidade articulada.
Dessa forma, o Projeto envolveu todos os profissionais da escola (professores, diretores e funcionários), os pais dos alunos e, ainda, professores e alunos dos cursos de Magistério do 2º Grau e dos cursos de Licenciatura.
A equipe de professores da UEEC responsável pelo Projeto era constituída de oito professoras com formação multidisciplinar - quatro pedagogas e quatro licenciadas nas disciplinas do núcleo comum (Letras, Matemática, Ciências e Estudos Sociais) -  que, além da formação técnica específica, reuniam ampla experiência de trabalho na rede pública de 1º e 2º graus -  algumas eram remanescentes do quadro de supervisores implantado no final da década de 60 - acumulando, portanto um conhecimento concreto da realidade educacional local. 
A estrutura conferida ao Projeto procurava fugir do formato de curso convencional, integrando os momentos de estudo à atividade docente. Os componentes curriculares foram trabalhados através do estudo teórico-prático do conteúdo e da metodologia - em cursos de 60 horas/aula para cada componente do currículo (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais) e mais Fundamentos de Educação, totalizando 300 horas/aula - articulado  à atividade prática orientada e supervisionada:  planejamento coletivo das aulas e acompanhamento sistemático em sala de aula pelos alunos-estagiários das licenciaturas e pelos professores-orientadores da faculdade. Dessa forma tencionava-se propiciar às professoras uma experiência de trabalho sistemático e oportunidade de consolidar os novos comportamentos e atitudes, em situações de aprendizagem.
A participação dos alunos-estagiários dos cursos de licenciatura e o acompanhamento sistemático em sala de aula, constituíam elementos inovadores do Projeto. Buscava-se, no primeiro caso, promover a integração entre os graus de ensino e o contato precoce do futuro professor com a realidade escolar, e, no segundo, propiciar um “feed-back” imediato ao trabalho desenvolvido e  acumular conhecimento sobre a realidade cotidiana da escola na perspectiva de uma atuação mais coerente e consistente.
Os diretores participaram de curso de Atualização Administrativo-Pedagógica, com duração de 60 horas, no qual foram trabalhados conteúdos de Fundamentos de Educação, Análise Organizacional e Princípios de Administração Participativa, através dos quais se tencionava propiciar “uma reflexão sobre a realidade educacional brasileira e maranhense, visando o desenvolvimento de uma consciência crítica face ao funcionamento do sistema educacional; analisar as tarefas administrativo-pedagógicas necessárias ao funcionamento eficiente da escola e a prática adotada pelos diretores para sua operacionalização e discutir a necessidade de redefinição dessa prática a partir de novos critérios de administração e organização escolar, dando-se ênfase à subordinação das técnicas administrativas em relação aos aspectos educacionais”.(Idem)
A definição desses conteúdos naquele momento sinaliza uma mudança radical na concepção de desempenho e formação do diretor de escola, sobretudo se se leva em consideração o fato de que o Curso de Pedagogia existente na UEEC oferecia apenas a habilitação em Administração Escolar de 1º grau e que seu conteúdo pautara-se até então na aplicação do referencial teórico da administração de empresas ao fenômeno educativo, preparando, destarte, seus egressos para uma prática dicotomizada, em que o pedagógico e o administrativo eram momentos estanques. A maioria dos diretores de escolas de 1º grau da rede estadual de Caxias era egressa do curso de Pedagogia da UEEC, por força dos convênios para oferta de cursos parcelados já referidos. Colocava-se, portanto, como imprescindível a rediscussão dos paradigmas teóricos que fundamentaram sua formação no interior desses cursos no passado. A reflexão teórica desenvolvida por FÉLIX (1982) sobre o caráter ideológico da aplicabilidade das Teorias Gerais da Administração ao fenômeno educativo, constituiu-se como contribuição inestimável para superação desse paradigma e para a estruturação de uma visão nova acerca do fator administrativo no contexto escolar.
O Projeto previa, ainda Curso de Aperfeiçoamento Metodológico para professores de Escolas Normais, com 210 horas distribuídas em três disciplinas: Fundamentos de Educação, Português e Metodologia do Ensino e o funcionamento de um Serviço de Assessoria Pedagógica e Administrativa tendo em vista, tanto o acompanhamento e avaliação das atividades do Projeto como um todo, como também o planejamento e execução de atividades que fossem se mostrando necessárias para reorganização do processo ensino-aprendizagem nas escolas.
O envolvimento dos professores do curso de magistério de 2º grau justificava-se pela necessidade de revitalização do processo de formação dos futuros professores da escola de 1º grau, dado o elevado índice de professores não-habilitados (90%) ministrando as disciplinas pedagógicas. Procurou-se dar a esses professores oportunidade de refletirem sobre a especificidade de sua prática pedagógica, bem como o acesso aos novos referenciais teórico-práticos relacionados ao ensino das disciplinas do núcleo comum do currículo do 1º grau.  

4 O Projeto em desenvolvimento

A operacionalização dos pressupostos teóricos do Projeto implicava em mudanças substanciais na organização do processo pedagógico tal como ocorria nas escolas e que se caracterizava pela fragmentação e pela ausência de um planejamento sistemático e consequente das atividades escolares. O planejamento, em consonância com os pressupostos da didática tecnicista,  se restringia à elaboração dos planos anuais e bimestrais, como mero cumprimento de uma determinação burocrática. Nesses documentos, eram listados genericamente os objetivos e conteúdos a serem trabalhados, sem indicações claras sobre o desenvolvimento das atividades para o alcance dos objetivos, o que favorecia a maior dependência do professor em relação ao livro didático.
Procurou-se, então, construir uma concepção de planejamento como processo de preparação das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, e de plano como instrumento efetivo de orientação do trabalho do professor. 
As disciplinas curriculares foram redefinidas, desde os conteúdos - que passaram a ser selecionados a partir de temas integradores, direcionados à compreensão mais ampla da realidade social -  até à abordagem metodológica que passou a privilegiar a atividade da criança e a compreensão em lugar da memorização mecânica de informações desarticuladas, contribuindo, assim para o desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais, sociais, culturais e artísticas das crianças.
Nesse processo de redefinição do currículo, procurou-se acompanhar as discussões e propostas metodológicas inovadoras que estavam se dando a nível nacional em relação a cada componente curricular. Tais propostas foram trabalhadas nos cursos, abordando seus fundamentos teóricos e metodologias. 
No primeiro ano de sua execução o Projeto envolveu 24 professoras de 1ª a 4ª série de seis escolas, suas respectivas diretoras e vice-diretoras, 18 alunos estagiários dos cursos de licenciatura, 30 professores do curso Magistério e 8 professoras dos Departamentos da UEEC.
Os cursos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais, foram desenvolvidos de forma simultânea e intensiva, com quatro horas/aula diárias no turno matutino. A metodologia adotada nesses cursos contemplava o estudo teórico-prático dos conteúdos que seriam desenvolvidos em sala de aula, pelas professoras-alunas, no turno vespertino. Dessa forma,  as aulas eram planejadas coletivamente, sob a orientação de cada professor-especialista da UEEC e com a participação dos alunos-estagiários. A idéia era propiciar às professoras o domínio dos conteúdos e procedimentos metodológicos que lhes conferissem segurança no desempenho de suas funções docentes e autonomia em relação ao livro didático, capacitando-as a tomarem a direção do processo ensino-aprendizagem, com consciência dos objetivos a serem alcançados e dos meios a serem utilizados para tal.
O acompanhamento das atividades das professoras em suas salas de aula tinha como objetivos fornecer subsídios para avaliação do trabalho, bem como aprofundar o conhecimento sobre a realidade das escolas e identificar as dificuldades que se apresentavam para o desenvolvimento das atividades planejadas. Para cada escola foram designados três alunos-estagiários e uma das professoras-orientadoras da UEEC, que permaneciam nas escolas durante todo o período das aulas, três dias por semana, observando o desenvolvimento das atividades e registrando suas observações em instrumento próprio. O registro das observações eram analisados em reuniões da equipe da UEEC, que redirecionava o trabalho de acordo com as necessidades. Com o desenrolar do Projeto, os alunos-estagiários passaram a auxiliar os professores na execução das atividades planejadas, especialmente no processo de alfabetização das crianças que demonstravam maiores dificuldades, as quais recebiam assistência diferenciada.
Nesse primeiro ano foi fundamental a atuação da Diretoria Regional de Educação, que liberou as professoras de seu trabalho no turno matutino para que pudessem frequentar os cursos. No segundo ano, o trabalho teve continuidade com o mesmo grupo de professoras, tendo em vista a consolidação do processo de aperfeiçoamento iniciado, utilizando-se para tanto uma sistemática diferente. Foram constituídos dois grupos de trabalho: o primeiro, reunindo os professores de 1ª série para aprofundamento de conhecimento teóricos sobre o processo de alfabetização e o segundo, constituído pelos professores de 2ª a 4ª série. Os grupos reuniam-se semanalmente com a equipe da UEEC para planejamento das atividades docentes e estudo de temas específicos dos componentes curriculares. Um terceiro grupo foi constituído pelos professores do curso Magistério que se reuniam mensalmente para estudo e discussão dos componentes curriculares do curso, tendo em vista a elaboração de uma Proposta Curricular a ser apresentada à Secretaria de Educação.        
Foram programados e realizados três seminários temáticos  sobre as questões consideradas mais relevantes para sedimentação das mudanças iniciadas. Para esses Seminários, a equipe da UEEC empenhou-se em trazer docentes-pesquisadores de outros estados do Brasil, que estivessem desenvolvendo experiências de melhoria do ensino. Em maio, realizou-se, então o Seminário sobre Leitura, com o Prof. João Wanderley Geraldi, da UNICAMP, que naquele momento desenvolvia trabalho com professores de escolas públicas de Sergipe; em novembro, Seminário de Metodologia do Ensino da Matemática, com o Prof. José Maurício de Figueiredo da UFPE; e Seminário sobre a Formação do Magistério de 2º Grau, com a participação do Prof. Ildeu Coelho da UFGO.    
Foram realizados ainda Curso de Didática para professores do Magistério e Curso de Alfabetização para professores de 1ª e 2ª série.
No terceiro ano, iniciou-se o trabalho com um novo grupo de 20 professoras do turno matutino das mesmas escolas e mais 14 estagiários, mantendo-se o acompanhamento ao grupo inicial através de encontros mensais e  da criação da figura da monitora, escolhida entre as próprias professoras das escolas. Neste ano já não se pôde desenvolver o trabalho nos mesmos moldes iniciais, pois não houve condição de se conseguir a liberação das professoras em um turno de trabalho para frequentarem os cursos, que tiveram que se realizar ao longo do ano, com aulas duas vezes na semana.              
A partir de 1987 - quarto ano de sua execução - o Projeto passou por mudanças substancias. Por um lado, verificou-se a sua consolidação e reconhecimento na comunidade como iniciativa séria e comprometida de atuação da Universidade junto às escolas públicas, com resultados concretos em relação à organização do processo pedagógico, ao desempenho dos alunos e à integração com os órgãos públicos locais. Por outro lado, as condições objetivas de desenvolvimento do trabalho foram sofrendo desgaste: o processo de deterioração salarial a que foram submetidos os docentes da Universidade, a crescente desatenção do governo do Estado em relação às condições gerais de funcionamento da Instituição, especialmente os Campi do interior, foram exercendo seus efeitos negativos sobre o ânimo dos professores da Equipe da UEEC, para levarem adiante a tarefa empreendida com grande esforço, até aquele momento. Ademais, as reiteradas tentativas de integração com a Secretaria de Estado da Educação não obtiveram sucesso, o que colocava entraves à continuidade do trabalho sem o apoio institucional do órgão para a concretização das condições necessárias à execução do Projeto, como por exemplo, o equacionamento da questão da disponibilidade das professoras para participarem dos cursos e demais atividades. 
Apesar disso, avaliou-se que, não teria sentido interromper o trabalho, justamente quando já se adquirira credibilidade na comunidade e resultados animadores no interior das escolas. Decidiu-se então pela continuidade, restringindo-se a clientela às professoras de 1ª e 2ª série das escolas da rede municipal, aproveitando as relações mais favoráveis com a Secretaria Municipal de Educação, e, considerando que a experiência dos anos anteriores tinha demonstrado ser a alfabetização a questão crucial das escolas e que as professoras encaminhadas para as séries iniciais eram, na maioria dos casos, os mais inexperientes e desenvolviam seu trabalho sem qualquer orientação. Dessa forma, não se interromperia a relação já estabelecida com as escolas e poderia se desenvolver um trabalho dentro das condições existentes.                                            
O Projeto desenvolveu-se ininterruptamente até 1989, sendo que em 1988 foi executado sem o financiamento da SESu, o que implicou em limitações consideráveis, como por exemplo a eliminação da participação dos estagiários, dada a impossibilidade de provimento das bolsas para os mesmos. A ausência das bolsas para as professoras, que dadas as suas condições precárias de vida, havia funcionado como um estímulo à participação, no início da execução do Projeto, teve seus efeitos minorados, pelo fato de que, naquele momento o Projeto já havia adquirido credibilidade e grande aceitação nas escolas, de modo que a participação no mesmo já constituía, por si só, um estímulo para as professoras, independente de qualquer incentivo financeiro. 
Com relação ao trabalho com os professores do Curso Magistério, no primeiro momento tentou-se envolver todas as escolas que ministravam esse curso - 4 escolas particulares e 1 pública. Entretanto, a participação dos professores das escolas particulares foi impossibilitada pela falta de interesse dos diretores em liberar seus professores para participarem das atividades. Decidiu-se, então, pela concentração dos esforços junto aos professores da escola pública, onde havia maior abertura para o trabalho. A idéia inicial era trabalhar apenas com os professores das disciplinas pedagógicas, entretanto, logo se concluiu pela necessidade de envolver todos os professores, a fim de se construir uma concepção coletiva do curso e conferir unidade à proposta curricular. Os resultados mostraram o acerto da decisão, pois os professores foram, gradativamente, adquirindo consciência da especificidade do curso, que veio a se constituir como referência na cidade.
A metodologia adotada no trabalho com o Grupo Magistério incluiu a realização de Seminários com temáticas específicas - Filosofia da Educação, Currículo da Escola Normal - com a participação de docentes das universidades locais e de outros estados; cursos intensivos sobre temáticas solicitadas pelos professores; encontros mensais aos sábados para aprofundamento de conhecimentos da área pedagógica, discussão de experiências de planejamento e avaliação do ensino, reflexões sobre a finalidade do curso e necessidade de redefinição da prática docente, a partir da análise da realidade da escola pública de 1º grau.
Ao lado das atividades direcionadas aos professores, foram também programadas e executadas atividades envolvendo os alunos do curso magistério, tendo em vista conscientizá-los da especificidade do curso e comprometê-los desde já com a construção de uma escola pública de qualidade para a maioria da população e estimular a criação de hábitos de estudo.
Avançando no propósito de considerar o ato educativo em sua totalidade, a equipe da UEEC desencadeou, durante todo o decorrer do Projeto, ações direcionadas à melhoria das condições físicas das escolas. Realizou gestões junto à Secretaria de Educação e à Prefeitura Municipal no sentido de solucionar os problemas mais graves e chamar a atenção das autoridades para o que ocorria no interior das escolas. Professoras, alunos e pais foram mobilizados para reivindicarem, junto às autoridades locais, as melhorias necessárias nas escolas.
A relação escola-comunidade foi dinamizada pela realização de reuniões conjuntas dos pais das escolas participantes do Projeto, nas quais eram discutidos, com a participação de especialistas, as questões de interesse para o processo de educação das crianças, bem como a proposta pedagógica em desenvolvimento.
Atividades de enriquecimento curricular como excursões, comemorações de datas especiais, eram realizadas conjuntamente envolvendo todas as escolas do Projeto, na perspectiva de oferecer às crianças experiências  de convivência coletiva que contribuíssem para o desenvolvimento de noções de solidariedade e cidadania.

5 DIFICULDADES
5.1 	A adesão das professoras à proposta

A execução das atividades do Projeto, do modo como haviam sido concebidas, demandou o enfrentamento de inúmeras dificuldades, a começar pela adesão das professoras à proposta, que determinaria decisivamente o quanto estariam dispostas a investir em termos de disciplina no trabalho, tempo e esforços necessários para que se obtivesse êxito. 
Nesse sentido, o processo de seleção das escolas foi determinante. A equipe da UEEC defrontou-se com o seguinte impasse: deixar a participação no Projeto como decisão livre de cada professora, independente da escola onde atuasse, ou selecionar escolas, cujas professoras teriam que participar. No primeiro caso, os esforços seriam dispersos, pois não se poderia contar com o fato de que todas as professoras de uma determinada escola decidiriam espontaneamente participar do Projeto. Em tal caso, comprometer-se-ia definitivamente o objetivo maior que se desejava atingir, ou seja, mudanças substanciais e globais no conjunto da escola. Optou-se pela segunda alternativa e partiu-se para a construção de uma relação de integração com a Diretoria Regional de Educação, no sentido de tornar o Projeto uma atividade conjunta das duas instituições e, dessa forma, conferir um caráter institucional às suas ações, que estariam assim integradas oficialmente ao sistema de ensino.
Estabeleceram-se dois critérios para a seleção das escolas: que se localizassem na periferia da cidade e que apresentassem baixo índice de rendimento escolar. Todas as professoras das escolas selecionadas deveriam participar do Projeto, podendo transferir-se para outra escola as que expressamente não desejassem participar. Entretanto, circulou pela cidade a versão de que as escolas foram selecionadas por possuírem os piores professores, o que trouxe sérios problemas de relacionamento com a equipe de UEEC e retardou a adesão das professoras à proposta de trabalho apresentada.
A resistência das professoras expressava-se através dos atrasos no cumprimento do horário de início das aulas, queixas relativas ao acúmulo de tarefas e desinteresse no desenvolvimento das atividades propostas. Alegavam, também, as dificuldades relativas às suas condições de vida - a necessidade de preparar a refeição para a família no intervalo entre os dois turnos, as grandes distâncias entre residência/faculdade/escola a serem percorridas à pé devido à falta de transporte coletivo na cidade, que não lhes deixava nenhum tempo para revisão das aulas antes da ministração, gerando insegurança e nervosismo. Queixavam-se também do grande esforço despendido para acompanhar as atividades do Projeto, em razão do seu caráter intensivo e das exigências postas em termos de cumprimento de horários e desempenho das tarefas, o que ocasionava cansaço e stress.
Embora fossem razoáveis as alegações apresentadas, a equipe da UEEC avaliava que as reações das professoras deviam-se, principalmente, a uma resistência natural a mudanças substanciais na sua rotina de trabalho. Na realidade, as reações ligavam-se também às defasagens existentes em relação ao domínio do conteúdo e ao desconhecimento dos mais simples fundamentos metodológicos da aprendizagem, como também à falta de hábito de trabalhar organizadamente, com atividades que deveriam ser realizadas conforme o planejamento e submetidas a acompanhamento e avaliação. 
Era difícil para as professoras confrontarem-se com as deficiências de sua formação e de sua prática profissional. O estudo dos condicionantes da educação e a análise da política educacional, desenvolvido durante o curso de Fundamentos da Educação, teve como objetivo oferecer subsídios para a construção de uma visão ampliada das relações estruturais entre educação e sociedade, e assim,  contribuir para relativizar o peso da responsabilidade individual na produção das deficiências da formação e da prática da maioria dos professores que atuam na escola pública, principalmente a nível de 1ª a 4ª série. Por outro lado, a tomada de consciência desses condicionantes tinha também o sentido de estimulá-las a superar coletivamente suas deficiências, na perspectiva da melhoria da qualidade da educação oferecida aos extratos socialmente desfavorecidos, dos quais a maioria delas próprias se originava, mas com os quais, em alguns casos, contraditoriamente, não se identificava. A compreensão dessas idéias foi se dando progressivamente, sendo alcançada mais rapidamente por aquelas professoras que ingressaram simultaneamente no movimento docente que se reorganizava no Estado.

5.2 	A organização escolar

A operacionalização da proposta iria encontrar na forma de organização das escolas inúmeros obstáculos, a começar pelo tempo para o desenvolvimento das atividades programadas. Era grande a defasagem entre o período formal de aula e o tempo efetivamente dedicado às atividades de ensino-aprendizagem. O cumprimento dos horários de entrada e saída variavam de escola para escola, havendo as que terminavam suas atividades até uma hora antes do horário regulamentar. Deduzindo-se, ainda, o período do recreio, bastante ampliado quando havia merenda, o tempo restante era insuficiente para o desenvolvimento das atividades programadas. Essa foi uma questão delicada pois envolvia a esfera de competência das diretoras e as complexas relações interpessoais que determinavam em grande medida a organização e funcionamento das escolas. 
As condições em que se desenvolvia a prática pedagógica na rede pública de ensino em geral, caracterizava-se pela rotina e descompromisso com os resultados. Não havia acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula, o professor era considerado autônomo em sua sala de aula, sendo seu desempenho uma questão particular que somente a ele dizia respeito. As eventuais dificuldades vivenciadas deveriam ser administradas por cada professora isoladamente, não havendo formas institucionais nem informais de trabalhá-las coletivamente. A reuniões de planejamento eram momentos burocráticos de preenchimento de formulários de planos mensais ou quinzenais, onde a maior parte do tempo era gasto na tentativa de elaborar de modo tecnicamente correto os famosos objetivos operacionais, atentando para a seleção dos verbos adequados. Não havia prática de estudo, de busca de alternativas metodológicas para o desenvolvimento dos conteúdos, nem reflexões sobre as causas do desempenho insuficiente dos alunos, ou sobre os aspectos formativos da educação das crianças.
As relações interpessoais caracterizavam-se pelo autoritarismo entre professora e alunos, diretoras e professoras, escola e comunidade.
Por outro lado, destacava-se, também, as condições materiais adversas em que se desenvolvia o ato educativo: o ambiente físico inadequado (coberturas de telha de amianto que elevavam ainda mais a temperatura das salas, em cujas janelas, na maioria dos casos eram utilizados blocos vazados que permitiam a incidência direta do sol sobre as crianças); instalações impróprias para o preparo da merenda escolar e para o desenvolvimento de atividades recreativas ou complementares (inexistência de espaço para guarda e utilização dos livros da “Ciranda de Livros”, por exemplo); falta de condições básicas, como água potável, instalações sanitárias, carteiras e outros equipamentos em estado razoável de utilização, além da insuficiência e pobreza do material didático.
O acompanhamento veio a constituir outro ponto de conflito entre as professoras das escolas, os estagiários e a equipe da UEEC. O fato de ter alguém em sua sala de aula, observando seu desempenho, provocou intensa reação nas professoras. Declararam que se sentiam policiadas, vigiadas, inibidas, invadidas em sua privacidade. Houve grande dificuldade para que compreendessem a necessidade do acompanhamento e da avaliação in processu para o aperfeiçoamento e consolidação das mudanças na sua prática pedagógica. A equipe da UEEC avaliava que o insucesso dos treinamentos e cursos habitualmente desenvolvidos pela Secretaria de Educação e seu reduzido impacto na prática dos professores, devia-se tanto à sua curta duração, como ao fato de que, não havendo qualquer forma de acompanhamento, os professores não se sentiam comprometidos em levar à prática os novos conhecimentos adquiridos. O acompanhamento era, por assim dizer, o ponto chave do Projeto. 
Essas circunstâncias extremamente desfavoráveis, somadas aos baixos salários, constituíam, na realidade, obstáculos quase intransponíveis à construção de uma escola de qualidade e, em grande parte, explicam a prática das professoras descrita acima e as reações à proposta de trabalho apresentada pelo Projeto.
Portanto, o que o Projeto propunha, implicava numa profunda mudança nos hábitos e rotinas de trabalho vigentes durante anos.

5.3 	A relação Secretaria/escolas

A ação dos órgãos gestores da política educacional em relação às escolas se restringia à cobrança de aspectos puramente burocráticos e quantitativos, o que criava dificuldades de aceitação de qualquer modificação na rotina da escola, pois os professores demonstravam um  apego excessivo a certos aspectos puramente formais do trabalho. 
Quando se colocava em discussão alguma proposta que implicava em alteração na rotina, logo eram invocados os “regulamentos e normas da Secretaria” que não permitiriam a operacionalização daquela proposta. Foi o que ocorreu, por exemplo, com a questão da  distribuição das disciplinas no horário escolar. As professoras insistiam na necessidade de cumprir a grade curricular emanada da Secretaria, que estabelecia o número de horas semanais de cada componente curricular (aí incluídos Programa de Saúde, Educação Moral e Cívica, Educação Religiosa e Educação Artística), o que resultava numa fragmentação do tempo que, somada aos problemas de organização já relatados, inviabilizava o desenvolvimento das atividades programadas. Para vencer essas resistências, procurou-se demonstrar, por um lado, que aquela distribuição não considerava a realidade concreta das escolas e, portanto, era inexequível, e por outro lado, que a organização escolar deveria se fundamentar no alcance dos objetivos e não no cumprimento cego de regras. 
Episódios como esse evidenciavam o caráter contraditório da prática desenvolvida pelas professoras, que manipulavam a seu favor as regras e normas burocráticas, como também, deixavam claro a impotência de regulamentos definidos autoritariamente para controlar os resultados da prática docente, quando esta não se fundamenta num compromisso ancorado no campo político-ideológico. Os regulamentos eram utilizados como álibi para proteger os interesses e a as formas tradicionais de desempenho, mas não tinham qualquer efeito sobre a qualidade, como já se evidenciou no tocante ao cumprimento do horário de entrada e saída, que também era determinação da Secretaria.
No decorrer do Projeto foi-se procurando superar esse problema, discutindo-se coletivamente a adoção de medidas que favorecessem a aprendizagem das crianças nas situações concretamente existentes, desconsiderando-se as supostas reações de uma burocracia distante. Dessa forma, foi instituída uma nova distribuição das disciplinas no horário escolar, considerando a realidade das escolas e que privilegiava os objetivos que se desejava atingir - a aprendizagem da língua materna, dos fundamentos do cálculo e da ciência natural e social, em situações relacionadas à realidade da criança. No caso das primeiras séries foi privilegiada a alfabetização e a matemática, trabalhando-se os demais conteúdos sob forma de atividades práticas, em que a habilidade de leitura e escrita não fosse tão exigida.       
A atitude da Secretaria de Estado da Educação em relação à execução do Projeto foi de completa indiferença. Todos os esforços envidados pela equipe da UEEC para realizar um trabalho integrado com os órgãos da administração central da Secretaria resultaram inúteis. As solicitações feitas no tocante à melhoria das condições de funcionamento das escolas, a reivindicação de progressão na carreira para as professoras participantes do Projeto como forma de estímulo ao aperfeiçoamento profissional e outras medidas necessárias ao melhor desenvolvimento das atividades, não obtiveram qualquer resposta. Pelo contrário, houve períodos em que as professoras das escolas do Projeto foram removidas sem qualquer consideração ao prejuízo causado em termos de continuidade do trabalho.

6 RESULTADOS

•	Maior integração da UEEC ao sistema educacional local permitindo o aprofundamento da compreensão acerca da complexidade do fenômeno educativo em suas múltiplas e variadas determinações e da impossibilidade de dissociar os aspectos técnico-pedagógicos, dos aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais implicados no ato educativo como um todo, e, especificamente na questão da formação docente.
•	Revitalização do magistério local, através da melhoria da formação dos alunos estagiários da UEEC, da redefinição curricular do Curso de Pedagogia a partir do confronto teoria/prática, da valorização do Curso Magistério, com crescimento da demanda por esse curso na escola pública de 2º grau. 
•	Melhoria da prática dos professores dos cursos de 1º grau, identificada através  de alguns indicadores, tais como:
•	mudança de atitude em relação ao desempenho dos alunos, que passou a ser entendido como um problema da escola e não do aluno individualmente, comprometendo, portanto, a competência de seus profissionais e desafiando a sua capacidade de dar solução aos problemas emergentes no processo ensino-aprendizagem;
•	prática de discussão coletiva das atividades e das alternativas de solução para os problemas do cotidiano escolar, concorrendo para superação do fatalismo e do comodismo na condução do processo ensino-aprendizagem;
•	segurança na execução das atividades em sala de aula, maior domínio do conteúdo e independência em relação ao livro didático;
•	crescimento da auto-estima, do sentimento de satisfação em relação ao trabalho e do nível de conscientização da  responsabilidade profissional.
•	Melhorias no processo ensino-aprendizagem, evidenciadas por:
•	Dinamização do currículo das escolas pela introdução de temáticas relacionadas à realidade social - como o trabalho, o meio ambiente, a escola, a família - abordados de forma crítica.
•	Trabalho integrado de todos os profissionais da escola.
•	Envolvimento das diretoras com as atividades pedagógicas, o que significou uma redefinição de seu papel, até então restrito às tarefas burocráticas.
•	Planejamento como instrumento efetivo de direção e sistematização da prática pedagógica, realizado coletivamente.
•	Melhoria do desempenho do professor de 2º grau, consubstanciado nos seguintes aspectos:
•	Interesse pela discussão de temas relacionados à educação em geral e à prática pedagógica cotidiana, em particular;
•	reconhecimento da especificidade do Curso Magistério, particularmente por parte dos professores de educação geral, que passaram a valorizar o “pedagógico” em sua prática;
•	superação da dicotomia entre os professores das disciplinas de “educação geral” e “formação pedagógica”, estabelecendo-se uma troca de experiências baseada na compreensão da complementaridade entre as diferentes disciplinas do currículo e da contribuição de cada uma para a formação do futuro professor;
•	interesse do professor em investir no próprio crescimento profissional, ultrapassando os limites do domínio do conteúdo específico de suas disciplinas e compreendendo a amplitude do conceito de educação em suas relações com a cultura.
O Projeto constitui-se, pois, em uma referência para a questão da organização escolar, destacando-se em sua metodologia as seguintes ênfases: preocupação com o crescimento intelectual e com a construção da autonomia do professor, como elementos fundamentais para que o ensino ganhe qualidade; tratamento interdisciplinar dos componentes curriculares; acompanhamento das atividades docentes como forma de garantia dos resultados do processo de capacitação; acompanhamento diferenciado aos alunos com dificuldade de aprendizagem, especialmente de leitura e matemática, não permitindo que eles fossem acumulando defasagens; trabalho integrado entre os três níveis de ensino.

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