O ENSINO DE CIÊNCIAS: FINALIDADES NA ESCOLA PÚBLICA DO SÉCULO XIX

Maria Terezinha Bellanda Galuch

RESUMO

Tendo como questão a forma naturalizada como as ciências são tratadas na escola, procuramos desvendar, através da literatura sobre a criação da escola pública,  produzida no final do século XIX e primeira década do XX, a finalidade a ser alcançada pelo ensino de ciências, no momento em que a escola incorpora uma classe até então excluída do sistema educacional. Na base da  democratização do ensino, dois problemas se apresentam:  por um lado, o desenvolvimento da sociedade capitalista não pode ser estancado, exigindo conhecimentos sistematizados pelas ciências, sem os quais a produção se inviabiliza; por outro,  a aplicação desses conhecimentos à indústria automática  desorganiza a sociedade do trabalho pela supressão da necessidade do próprio trabalho. Das contradições entre o grau de desenvolvimento científico e tecnológico, alcançado por essa sociedade, e a manutenção das mesmas relações de produção surgem os conflitos entre as classes.  Para  que a sociedade se defenda das ameaças que esses conflitos lhe representam é preciso, através de uma educação moral, comum a todos,  cultivar nos indivíduos virtudes que  fortaleçam a unidade nacional. Diante dessa problemática, os homens começam a duvidar da força moralizadora da ciência, que no século anterior tinha sido elevada à condição de religião, e o ensino de ciências passa a ser amplamente debatido. Dentre outros, participam deste debate, educadores, diretores de instituições escolares, professores de universidades e  Ministros da Instrução Pública de várias nacionalidades. Esses homens, tendo clareza das exigências que fizeram a escola pública  ser  efetivada,  procuram articular educação e unidade nacional. Nesse sentido,  as ciências ensinadas na escola passam a ser consideradas fora do processo histórico e enfatizadas pelo valor moral que se acredita existir no seu método, ou seja,  busca-se  conciliar ciência e moral.

TEXTO COMPLETO 

Este artigo resulta de uma pesquisa  que teve como questão a forma naturalizada como as ciências são tratadas na escola. Muitas vezes, desconsidera-se que a ciência foi sendo produzida historicamente em conformidade e no interior do processo de civilização, e a ênfase recai  sobre o método experimental que acaba sendo confundido com método de ensino. Tal pesquisa  constou de dois momentos.
Na primeira parte consultamos alguns pensadores do período de transição Feudalismo/Capitalismo, os quais demonstram a ciência sendo sistematizada concomitantemente ao desenvolvimento da sociedade burguesa e  permitem  perceber  a vinculação entre ciência e relações sociais. Possibilitam, também,  compreender que o método experimental, considerado a grande inovação da educação escolar no que tange ao ensino de ciências, não é, na sua origem, confundido com método de transmitir, nem tampouco algo que independe das necessidades práticas dos homens. Ele é fruto da necessidade de conhecer objetivamente a natureza para produzir conhecimentos úteis ao comércio dos homens. Aqui não tivemos a preocupação de esgotar o pensamento de um ou de outro autor, nem  de abarcar a maioria dos pensadores que representam a modernidade, mas sim em selecionar obras que  trazem elementos que estão na  base da ciência moderna. 
Este estudo se coloca entre os que procuram devolver a história à ciência. Por isso, evidencia que entre a concepção de ciência como relações que os homens estabelecem entre si na produção material e a concepção de ciência que determina seu ensino da forma como ainda é conhecido, há o abandono das lutas humanas que, se recuperadas, possibilitam compreender as finalidades do ensino de ciências na escola pública, bem como as razões da confusão entre ciência e método experimental.
Nesse sentido, passamos a analisar o ensino de ciências, não por ele mesmo, mas a partir das necessidades que levaram a escola pública a ser efetivada no final do século XIX. Diante da necessidade de conservar as instituições e a própria sociedade, a burguesia reformula sua concepção de mundo e, por conseguinte, elabora uma nova teoria educacional.
Todavia, a compreensão da teoria educacional da escola democrática passa pelas articulações  estabelecidas no momento em que se inicia uma nova  etapa na história dos homens: o conflito entre as classes constitutivas da sociedade moderna. Entre essas articulações está a crença na educação em oposição à mera instrução, como um meio de desenvolver, nos indivíduos, virtudes para conter as guerras civis, promovendo a  aproximação  entre as classes. 
Para apreender a forma e as finalidades pelas quais o ensino de ciências passa a ser uma preocupação na educação popular, não tomamos os clássicos do pensamento liberal, dado que nosso pressuposto é que as idéias e crenças de uma época estão em estreita relação com os problemas que a sociedade põe para serem resolvidos. O pensamento de cada autor, o nível de sistematização de cada um, as preferências pessoais por um determinado teórico, são as tantas variações que se pode ter sobre o mesmo tema.  Por isso, partimos de discursos, palestras e obras  de educadores, diretores de instituições escolares, professores de universidades e Ministros da Instrução Pública de vários países, publicados no final do século XIX e primeira década do XX. Estes autores, tendo clareza das exigências sociais que levaram essa escola a ser criada, procuram articular educação e unidade nacional. Um exemplo é Berthelot que, nas palavras  dirigidas aos alunos da Associação Filotécnica, em 1900, exalta a necessidade da união entre os homens de todas as classes. 
Sábios e ignorantes, privilegiados e proprietários, ricos e pobres, patrões e operários, nós devemos todos darmos as mãos, aproximar nossos espíritos e os nossos corações, e nos unirmos num espírito de bondade voluntária recíproca e de simpatia fraternal, fundada sobre o sentimento de solidariedade que liga uns aos outros os cidadãos de uma mesma pátria, e os membros da humanidade inteira! (BERTHELOT, 1945, p. 59).
Com a divisão do trabalho, os homens passam a se preocupar cada um por si, os laços entre eles se afrouxam ao ponto de esquecerem as virtudes sociais. É preciso, então, a escola para ensinar aquilo que a vida moderna  negligencia. Para atingir este objetivo, acredita-se que a via mais certa é aproximar os espíritos por meio de uma educação comum. Tal discurso não se limita a um único país. Por isso, para desenvolver nossa pesquisa, consultamos autores de várias nacionalidades. Entretanto, o debate é mais rico onde as lutas de classes fazem a burguesia tomar as rédeas da educação popular, com vistas a conter o espírito revolucionário, como por exemplo na França. 
A bibliografia consultada  para a realização da segunda parte da pesquisa não está reunida em uma única biblioteca, como também não é uma bibliografia de fácil acesso. Por ser uma produção do final do século XIX, aquelas que não foram  traduzidas e/ou reeditadas geralmente encontram-se nos setores de Obras Raras das bibliotecas, daí a dificuldade para consultá-las. Dentre as bibliotecas visitadas em busca deste material, as principais foram: Biblioteca Municipal de São Paulo “Mário de Andrade”,  Biblioteca  Central da Unicamp,   Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Paraná,  Fundação Lysímaco Ferreira da Costa, em Curitiba,    Biblioteca da Faculdade de Educação da USP,  Bilbioteca Central da Universidade Estadual de Maringá,    Biblioteca da Faculdade de Direito da USP.
No início desta pesquisa, que teve como questão norteadora o ensino de ciências, duvidávamos dos preceitos que, em geral, são veiculados e aceitos para qualificar a prática pedagógica desse ensino, mas sem qualquer fundamento. Esta dúvida nos acompanhou até o desvendar dos argumentos que davam sentido à educação para as classes populares e ao ensino de ciências. Porém, os fundamentos da dúvida, que depois vieram a constituir-se nos elementos da crítica, só ganharam consistência após o percurso que fizemos para acompanhar os debates, confrontos, conciliações que os homens firmam no nascedouro da ciência moderna. 
Assim, no pensamento que acompanha a história, tanto nos seus avanços e desvios, como  nos seus recuos, podemos decifrar as lutas travadas desde o passado até nossos dias, dado que as idéias de cada época são criadas no interior desses embates e só neles ganha real significado. Tomando esta tese como parâmetro, percebemos que mesmo o pensamento de um clássico não é, unicamente, obra de sua genialidade. Sem desprezar as condições subjetivas desses grandes espíritos, eles acabam dizendo mais sobre os homens e as questões que pretendem resolver do que sobre si mesmos e suas idéias. Isto porque, o homem é um ser social e por ser social sua consciência também o é. Como bem traduziu Renan, que avaliou sua obra depois de acontecimentos que marcaram a história dos homens, “uma obra só tem valor na sua moldura e a moldura duma obra é sua época.”
Com a criação do ensino obrigatório foi necessário organizar o seu currículo. Como o conteúdo da escola criada pela sociedade burguesa, que se torna pública, laica e obrigatória, não se distancia do conteúdo que predomina fora dela, duas  questões  estão na sua base:  o desenvolvimento de  virtudes que  fortaleçam a unidade nacional, já que há fatores de ordem prática que suscitam o contrário, e a necessidade de conhecimentos sistematizados pelas ciências, sem os quais a produção se inviabiliza, mas que não têm em si aquelas virtudes. 
Diante das contradições do final do século XIX,  consubstanciadas no excesso de riqueza de um lado e no excesso de miséria de outro,  surgem questionamentos quanto  ao aspecto moral da ciência que no século XVIII  tinha sido elevada à condição de religião. Nesse contexto, o ensino de ciências passa a fazer parte de muitas  reflexões referentes à escola pública. Dentre outras propostas está a de que a ciência, que participa diretamente da prosperidade industrial, faça parte da educação escolar, dado que  a maioria das profissões requer conhecimento técnico-científico, portanto, cabe ao Estado oferecer uma escola que corresponda ao grau de desenvolvimento das ciências e, por conseguinte, da sociedade. Porém, observamos  que, em geral, a preocupação não consiste em simplesmente transmitir os conhecimentos acumulados pelas ciências. Une-se a isto o objetivo de atingir os sentimentos, o “coração”, do aluno através da utilização do método da ciência, pois acreditam que em si a ciência é incapaz de educar. Daí, o esforço para  conciliar  ciência e moral.
A este respeito Alfred Croiset é um dos elaboradores teóricos que fornece preciosos esclarecimentos. Em Les besoins de la democratie en matière d'éducation, após dizer que “a educação da inteligência (...) deve ser essencialmente científica”, faz um chamamento para esclarecer que não está  defendendo a ciência em si: Isso não quer dizer que as 'ciências' propriamente ditas, por oposição às 'letras', devem ocupar o primeiro lugar. Mas quer dizer que os espíritos e os métodos da ciência devem penetrá-la inteiramente.  (CROISET,1903, p. 42).
Croiset é um dos muitos a se posicionarem nesta direção. Se na França a preocupação com a educação moral é forte, em função da necessidade de se educar a classe que recém ingressou na escola, ela não é menos significativa nos demais países da Europa. Eles têm como denominador comum as contradições da sociedade burguesa e, por conseguinte, a desarmonia social. António Sérgio, ao acrescentar à Industria e Sciencia, de Châtelier, um prefácio para a edição portuguesa, trata de esclarecer que a ciência é indispensável para o desenvolvimento da indústria. Entretanto,  declara que na escola seu desígnio são os fins morais e humanos.
Peço que se ensine a ciência como um instrumento, um simples instrumento de ação dos homens, porque ensinar a ciência para a ciência é verdadeiramente imoral: à luz da moral, a ciência não é boa nem má, é indiferente; e tudo agora nos está convencendo da necessidade de a ensinar, de hoje em diante, como subordinada a fins humanos, - que é o que na realidade ela tem sido, se bem que o não tinha sido nas escolas. (SÉRGIO, In: CHÂTELIER, 1917,  p. 11).
No final do século XIX defende-se que não basta preencher o espírito dos jovens com um vasto programa enciclopédico. Os autores envolvidos nos debates educacionais, dentre eles os aqui tomados como referência, nos fornecem uma  visão clara de que, nesse momento, o valor depositado no método supera o do próprio conteúdo. Essa mudança de foco, do conteúdo para o método, mais do que caracterizar duas teorias pedagógicas, resulta das lutas humanas historicamente determinadas e diferenciadas. Na fase de ascensão da sociedade burguesa a nova ciência, produzida pelos homens no processo laborativo, tornava-se cada vez mais poderosa, pela capacidade de organizá-los na produção de riquezas. Uma nova fase se principia quando o confronto não é mais contra outra sociedade, mas entre forças de uma mesma realidade. Essa sociedade, que transferiu muitos poderes do céu à terra, da fé à ciência, engendrou problemas que, dentro dos seus limites, não consegue resolvê-los pela razão. Neste sentido, a ciência que foi revolucionária no enfrentamento com as relações feudais e seus dogmas, assume uma nova função quando é ensinada na escola pública, no momento em que a sociedade necessita defender-se das ameaças que as lutas de classes lhe representam. Nesse momento,  a ciência passa a ser considerada fora do processo histórico e apreciada apenas pelas suas vantagens, desvantagens e especializações. Com isso, a totalidade é substituída por partes que, mesmo justapostas, não formam o todo, porque além de ser dividida em compartimentos específicos e romper com a unidade do conhecimento, na escola, a ciência é naturalizada.
Visando, sobretudo, a conciliação entre ciência e moral cívica, a defesa da inclusão do ensino de ciências no currículo escolar vem sempre acompanhada da crítica ao ensino verbal e da conseqüente exacerbação da observação e da experimentação. Não raro, Bacon e Rabelais  são retomados por terem inaugurado a crítica  ao ensino através das palavras, bem como por serem os primeiros a expor a importância da observação e experimentação para, verdadeiramente, conhecer as coisas.
Ora, esse “transplante” não nos parece adequado  uma vez que o contexto no qual Bacon e Rabelais clamam pela observação e experimentação difere significativamente do final do século XIX, início do XX. Quando Bacon  fala sobre a necessidade de substituir a argumentação pela observação e experimentação ele as utiliza para criticar e refutar a escolástica e a sociedade feudal em desagregação. O método de conhecer, em Bacon, está estreitamente vinculado à sociedade capitalista em processo de formação e, por isso, à necessidade de desvendar a natureza. 
Bacon enfatiza a observação e a experimentação como meios eficazes de se chegar ao saber útil à sociedade da mercadoria. Não pretende renovar o método apenas de ensinar, mas primordialmente o de conhecer, porque é o conteúdo, tanto de ensino quanto social, que se lhe apresenta retrógrado diante das transformações que estão atingindo a prática dos homens. O conhecimento que se busca produzir, através do método científico, realmente é novo. A natureza ainda  não estava conhecida e codificada ao ponto de o homem ter domínio sobre ela.
No momento em que as ciências naturais são introduzidas nos programas de ensino para as classes populares, os problemas que a sociedade está enfrentando têm  na sua base o fato de as leis da natureza, que Bacon desejava decifrar, terem deixado de ser mistérios nos limites dessas relações. Na escola, as lutas de classe que deram vida à ciência desaparecem; desaparecem também as novas relações sociais das quais é expressão; desvaloriza-se o conteúdo, resultado do conhecimento acumulado, para enfatizar o método científico subjugado ao método de ensino. 
Por outro lado, as novas lutas de classes que se iniciam resultam da aplicação desses conhecimentos à indústria automática, que acionados parecem, como diz Marx em sua Obra máxima, forças demoníacas sobre as quais o homem não tem nenhum controle. Essa segunda natureza, aprisionada pela propriedade privada, provoca a primeira crise de superprodução ao mesmo tempo que desorganiza a sociedade do trabalho pela supressão da necessidade do próprio trabalho, deixando ver que essa forma de sociedade e de ciência são históricas. Daí porque, no final do século XIX, não dá para simplesmente retomar e/ou transplantar o método de um ou outro renascentista, pois no século XVI era a produção, sob um nova base, que estava levando a se assumir uma nova forma de conhecer. O conteúdo social também era novo. No entanto, no crepúsculo dos oitocentos a observação e a experimentação são novas só na escola, quando prevalece a tese de que cada indivíduo deve aprender a aprender e por isso o ensino deve pautar-se na subjetividade. 
Quando Rabelais recomenda que o aprendiz deve observar e experimentar, ele não está preocupado com o aspecto psicológico da criança que não tem capacidade de aprender senão pela via dos sentidos. O interesse é o próprio conteúdo, que deveria se desvencilhar dos dogmas religiosos e ser buscado na prática concreta dos homens. Já nas ciências, enquanto disciplina pertencente ao currículo da escola pública, o método experimental é enfatizado para  que através dele os alunos sejam levados a perceber que uma descoberta científica demanda dedicação, paciência, trabalho, desinteresse e cooperação daqueles que pesquisam. Ou seja, por trazer elementos que concorrem para a formação moral.
Aquele que ama a verdade científica não pode deixar de amar a verdade moral. Para chegar à verdade científica, é preciso esquecer a si mesmo e seus pequenos interesses egoístas, e se esforçar para libertar completamente sua alma do preconceito e da paixão. (POINCARÉ, Apud: LEBON,1913, p. III).
Segundo Kerschensteiner, a prática de laboratório desenvolve o sentimento de solidariedade, porque possibilita que os mais capacitados, que trabalham com maior rapidez e segurança,  ajudem os menos dotados, que passam a trabalhar  com maior firmeza, fazendo do ensino de ciências um “laboratório” de  moral. Na prática dos homens, o que predomina é o contrário disso. Na luta pela vida prevalecem a competição e o egoísmo.
Não é, neste caso, muito vantajoso para a educação moral, que os mais capacitados estabeleçam contato com os menos dotados, aconselhando-os na realização de suas investigações? (KERCHENSTEINER,1930, p.136). 
Vê-se, portanto, que no século XVIII, em face do anseio de aplicar os conhecimentos na produção, foi dito e aceito que as ações dos sujeitos têm seus fundamentos naquilo que eles pensam/conhecem. Em contrapartida, no final do século XIX, dada a crise social e a aspiração burguesa de estancar a dissolução de suas próprias relações, diz-se que é o como o indivíduo conhece o elemento fundamental para criar valores que o façam acreditar que cada um tem deveres para com seus concidadãos. Daí a idéia difundida que o motor das ações humanas são os sentimentos e que o ensino ativo, voltado para o subjetivo, é imprescindível para desenvolvê-los. Nesse sentido, espera-se que o ensino de ciências, desde a escola primária, desperte na criança a “vontade interior“ que a transforma num cidadão capaz de canalizar sua energia individual para a coisa pública. Pensando assim, e referindo-se à “Ecole des Roches”, Bertier inclui entre os conhecimentos que os alunos devem aprender “as ciências de observação tão importantes para a ação”. (BERTIER, s/d, p. 55). 
Ao se falar de experimentação logo se imaginam fabulosas manipulações em equipados laboratórios. Nada disso, explica Rioja. Segundo ele, com poucos recursos são possíveis grandes experimentos. Basta a escola contar com um terreno anexo no qual os alunos possam realizar observações e experiências, principalmente no campo da Biologia e Geologia. Mas, se a escola não dispuser de tais recursos, com pouca coisa é possível construir um laboratório, complementa. Um mínimo de recipientes e as condições para algumas manipulações estarão criadas. Neste processo, sublinha, o indispensável é a criança participar ativamente na construção dos aparatos e sempre realizar, ela própria, os experimentos. Disto tudo, ele conclui: assim procedendo, as ciências naturais estarão engajadas na escola do trabalho, na escola ativa, onde o aluno aprende fazendo.
Isso demonstra que a substituição do método de ensino pelo método científico não só empobrece o ensino como  deturpa o sentido de pesquisa. O observar e o experimentar na escola ficam reduzidos ao refazer, de forma rudimentar, as ações do cientista. Na verdade, uma tal simplificação esvazia o conteúdo da escola.
Uma análise superficial e precipitada sobre o porquê de a ciência não ser tratada como um fenômeno social e histórico poderia nos levar a conclusões equivocadas. Poderíamos simplesmente dizer que, na escola, esta forma  naturalizada de conceber a ciência advém do despreparo dos educadores. No entanto, depois de termos buscado entre “papéis velhos”, de cem anos atrás, as discussões que definiram as finalidades do ensino de ciências na escola  em processo de democratização, percebemos que o método é justamente o elemento que responde às necessidades  da sociedade burguesa, quando esta começa a apresentar problemas que revelam as contradições existentes nas suas relações. 
Observa-se, então, que a iniciativa de reduzir o ensino de ciências ao método científico, que no fundo consiste em pautar o ensino num fazer vazio de sentido, não é, em absoluto, inspiração desse ou daquele educador. É, isto sim, uma resposta a problemas da sociedade, que concluída e ameaçada, deseja evitar sua comoção, para tanto precisa da ajuda das instituições para transmitir seu ideário. Esse é o sentido mais geral entre a origem da escola pública, laica e obrigatória e a sociedade burguesa como um todo.
Após este estudo as perguntas: o que se ensina, como se ensina e para que se ensina, já não são perguntas inocentes, como também não se constituem em formulações puramente maquiavélicas. Se fossem, teríamos que acreditar que a escola, por ser escola, é um bem ou um mal em si mesma e não uma instituição onde as contradições sociais de cada época se fazem presentes.
A sociedade burguesa, depois de construída às custas de ferrenhos embates contra o passado, não se dá por vencida ao se deparar com os primeiros sinais de ruptura, mesmo que para manter-se precise abandonar muitas das crenças que ela própria formulou. No processo de luta que acompanha  o seu desenvolvimento, a concepção de educação passa por significativas mudanças. É revolucionária a crença de que os vícios individuais são produzidos pela sociedade, pois se a sociedade corrompe o homem é ela que precisa ser transformada. Essa crença vigorou enquanto se desejava destruir a sociedade feudal, trazendo como conseqüência idéias educacionais pautadas na educação doméstica, longe dos vícios sociais, para que um novo homem fosse formado em sintonia com as exigências da sociedade em processo de consolidação. 
A crença é outra quando, apesar das contradições entre as modernas forças produtivas e as relações sociais capitalistas, se trata de conservar a sociedade. Os vícios individuais passam a ser considerados próprios do homem, não mais oriundos da sociedade, e a educação pública é pensada para transformar tais vícios em virtudes cívicas, necessárias para restabelecer a unidade e a ordem sociais. Da razão objetiva, assentada nos conhecimentos da ciência positiva, passa-se a uma razão subjetiva, assentada no sentimento ou no coração. Julga-se, portanto, que somente o sentimento de solidariedade é capaz de promover a união entre os homens, entre as classes. Logo, o método científico, mais do que os conhecimentos positivos,  poderiam assumir esta função educativa. Nesse sentido, a crítica dirigida à Pedagogia Tradicional pela Pedagogia Nova, quando não leva em consideração as diferenças históricas desses dois momentos, é desprovida de sentido, pois trata-se de duas realidades distintas.
Por caminhos que diferem do percorrido no presente trabalho, Saviani em Escola e Democracia, ao confrontar a Pedagogia Tradicional à Nova, chega a conclusões que consideramos similares aos resultados aqui apresentados. Referindo-se à Pedagogia Nova, diz ele, esta deslocou
... o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. (SAVIANI, 1989, p. 20-21).
Na literatura do século XIX tivemos a oportunidade de constatar as diferenças entre o Ensino Tradicional e a Pedagogia Nova, diferenças que estão sintetizadas na passagem que segue:
... o ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos obtidos pela ciência, portanto, já compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. (...) a Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se inviabilizava também a pesquisa. O ensino não é um processo de pesquisa. Querer transformá-lo num processo de pesquisa é artificializá-lo. (SAVIANI, 1989, p. 57-58).
Esperamos, assim, ter contribuído para estimular a reflexão sobre questões de ordem teórico-metodológicas que, em última análise, constituem-se no objeto da educação.

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