ESCOLA COMO ICONE DE MODERNIDADE: LEITURA DE CRÔNICAS DOS MEADOS DO NOVECENTOS NA PARAÍBA 

Maria de Lourdes Barreto de Oliveira

RESUMO

Este texto é uma leitura  de crônicas que falam de  aspectos educacionais na Paraíba. É uma primeira abordagem ao tema “Colégio e Modernidade na Paraíba”, que se estuda com objetivos de: a) captar  expressões modernas  em andamento nessa unidade federada; b) analisar  a forma escolar colégio em sua tessitura moderna local. O período contemplado vai  dos meados do Novecentos aos do Oitocentos. Considera-se que as relações modernas se constróem de forma desigual  nas várias instâncias da sociedade e que o próprio movimento da história é não linear.  A leitura das primeiras  crônicas mostra a escola na paisagem urbana dos anos 50-70 do Novecentos como ícone de mudança, de progresso, na região interiorana, ao lado de outras sinalizações desse processo. A ideologia nacional-desenvolvimentista que animava os anos 50-60 parece compor o teor desse enunciado.  A leitura  move-se na direção presente-passado, fraturando a crônica enquanto suceder de fatos para apreender a densidade sócio-histórica em que eles se compuseram  e como tal passam a readensar o documento histórico. Nesse processo,  traços da conjuntura econômica da Paraíba açucareira e algodoeira são recompostos e articulados a outros, do quadro político e do educacional.  Considerando-se principalmente a saga do algodão, juntamente com as políticas de fortalecimento do tesouro, de busca de afirmação do Estado (Paraíba) como instância de centralização,  de valorização do seu caráter público e de sua autonomia frente a  Pernambuco; considerando-se  o saldo político de todo esse andamento  junto às oligarquias locais, nos finais da Primeira  Republica, concluiu-se pela emergência de tons de modernidade na Paraíba da época. Na educação, os grupos escolares, somente pelo final dos anos vinte do Novecentos, tiveram um programa de estudos e regimento interno, indicadores de uma  ação organizada. Contabilizavam  apenas 10, em toda a Província, até 1930, ao lado de 2 escolas reunidas e 284 isoladas! O Lyceu, consolidado nos finais da Primeira República,  marcara o centro das atenções administrativas do Estado, divididas  com a Escola Normal, e mais tardiamente com órgãos da administração educacional. Assim, a modernidade  vinha  apontada nas ralas  ofertas educacionais do Estado, na frágil organização do  sistema de ensino, na acanhada escolaridade às mulheres, nas discussões  sobre  laicização e  ensino industrial, na produção de compêndio escolar como forma de reorientar o método de ensino. Estes traços se colocaram dispersivamente  ou em arranjos.  Vinham  articulados  ao curso do Estado nacional, ao movimento do capitalismo, a assimilações locais e nacionais das teses  da educação liberal -  universalização do ensino,  dever do Estado para com a educação, direito do cidadão à escola, laicização. A educação avançava como necessidade do mundo urbano industrial  e construía uma Paraíba restrita e prestigiada de bacharéis, ao lado daquela bem maior, analfabeta,  desescolarizada.  Dos  fragmentos da crônica, a  síntese .

TEXTO COMPLETO

1. 	Introdução

Este texto é uma leitura  de crônicas que falam de  aspectos educacionais na Paraíba. Porque, quando se fala de educação,  fala-se  de sociedade, de suas formas de produzir  e reproduzir criativamente a vida,  desde as econômicas e culturais  às  da política, da  ética,   então,  à leitura da educação,  articulam-se leituras de outras  instâncias  sociais. Ele é uma primeira abordagem do estudo que se faz sobre “Educação e Modernidade na Paraíba”. 
Na investigação, considera-se o compasso não mecânico  do desenvolvimento das várias instâncias da sociedade   e a não-linearidade da própria história. A exposição faz um movimento recorrente entre presente-passado, contemplado respectivamente pelos anos 50-70 do Novecentos, marcados por indicadores expressivamente modernos, e pelos anos dos meados do Oitocentos, desconfigurados ainda da modernidade do Novecentos no Brasil. Estes marcos permitem captar o acontecer de tons modernos na educação, postos com as teses liberais da universalização do ensino, do dever do Estado para com a educação, do direito do cidadão à escola e da laicização. Tanto a questão  ciência-ideologia, que está no eixo do currículo, quanto a discussão da liberdade de ensino encontram-se nesta última tese. Para  uns, a liberdade de ensino criaria o monopólio do Estado à educação, com as supostas implicações na formação de uma mentalidade materialista, para eles indesejável;  para outros, marcaria a educação estribada nos dogmas religiosos, de horizontes anacrônicos, além de constituir-se uma capitulação do Estado ao dever de educar. Esse conflito ideológico tinha na base uma sociedade de classes e, nos meados do Novecentos, por exemplo,  se “resolveria” na montagem conciliatória da  Lei 4.024/61.  O andamento desses aspectos  é entendido como a feição de modernidade na educação, importando assim resgatar sua forma de dar-se, na Paraíba. Principalmente, através da laicidade  se chegará ao comportamento moderno da escola, às contradições aí criadas entre moderno/não-moderno,  pelo conteúdo,  pelo método, pelos docentes. Esta é uma categoria especial  no estudo modernidade/educação enunciado acima, aliás pouco tratada nesta leitura de crônicas locais.  A leitura  move-se fraturando a crônica enquanto mero suceder de fatos e buscando a densidade sócio-histórica em que os próprios dados da crônica se forjaram e se expressam como sinalizadores de  um  momento.  

2. A escola  da crônica - presente e passado 

A  paisagem urbana da Paraíba,  retratada em crônicas dos anos 50 - 70 deste século, faz  registros  de grupos escolares,   colégios e  de faculdades  como  índices de progresso, ao lado de bancos, hotéis e costumes “avançados” incorporados por  cidades do interior. O  arco de tempo  contemplado na observação dessas mudanças, como se vê  em Mariz (1976), tem  por referência o próprio fio de sua vida  -  da infância e juventude vividas pelo final do oitocentos, em cidades da rota sertão/litoral, até sua idade avançada, quando visita algumas dessas cidades,  até  50 anos depois  . Os anos 60/70 são, provavelmente, o limite superior desse arco, anos que para o capitalismo  mundial fazem parte da  idade de ouro do século XX e que, para o  Brasil, correspondem a uma fase política e economicamente densa, de expansionismo  e estabilização econômica e de modelações da ideologia nacionalista.
Os anos  50 haviam enraizado o crescimento econômico, com particular destaque para o desenvolvimento da indústria de base e para o crescimento per capita do país que atinge um índice de “aproximadamente três vezes maior que o da América Latina” (SKIDMORE:1982, p.204). Também as conturbações sociais dos anos sessenta deram substantividade ao período  - as lutas partidárias pelo governo do Estado e por posições  entre as massas, as pressões  sociais por reformas de base, os projetos da educação nacional vinham animados por políticas de crescimento, de estabilização da economia e de direitos civis  responsáveis pela instalação de um clima  de “abertura democrática”. Aliás,  a  experiência democrática em curso e que se iniciara desde a queda do Estado Novo, indo até 1964, já foi entendida como uma “democracia restrita às elites”, alimentada por um “liberalismo ambíguo “, cuja explicação básica parece estar nas tergiversações ou freios conservadores aos ideais liberais levados às suas últimas conseqüências  - “liberal, mas nem tanto...”, seria  sua  senha. Nas palavras de Saviani (1987: p.59-60), esclarecendo  esse tipo de liberalismo nas marchas e contra-marchas do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 : 
“De modo geral, principalmente os próceres da UDN empenharam-se na defesa das idéias liberais, (...)para fustigar a corrente varguista.(...) Entretanto, nas condições próprias da   “democracia restrita”, o liberalismo se revela uma estratégia ambígua, uma vez que seu ideário acena para uma democracia plena. Esta, no entanto, tende a ser vista pelas elites como uma ameaça. Por aí talvez se possa compreender por que  os partidários da UDN, ao mesmo tempo que se apresentavam como paladinos das idéias liberais, defendendo eleições livres e limpas, se prestavam também a toda sorte de manobras, visando aliciar as Forças Armadas  para golpearem as instituições”.
O golpe  militar de 1964  estancara   o  ritmo  do  desenvolvimento político que se vinha  desenhando nesse  quadro da  “democracia restrita”,  em nome  da necessidade da defesa da  moralidade política, contra a corrução e a subversão.  A estratégia para o desenvolvimento  do Governo Castelo Branco
“deu ênfase  à necessidade de satisfazer as autoridades financeiras internacionais e os principais credores estrangeiros como pré-requisito  para  ulterior desenvolvimento do Brasil. Isto significava compromisso com um rigoroso programa antiinflacionário. Ao mesmo tempo (...) procurava reabilitar o papel do setor privado (...)”  (SKIDMORE, 1982: p.383).
Em linhas gerais,  o tempo social,  de contexto brasileiro das crônicas  de Mariz  lidas aqui,  é o que   se esboçou antes. Este contexto se articula ao passado mais próximo da Primeira República com seus desdobramentos na experiência do pós-trinta, que politicamente se fecha com o Estado Novo, e ao mais longínquo, a anos do Império. Em “Pelo Sertão Renovado V”,  tem-se vestígios da euforia com a mudança, com o progresso do Brasil,  inaugurada com a estratégia de J. Kubitschek sobre a urgência do crescimento atrelada à ideologia do “nacionalismo desenvolvimentista”. Descrevendo o sertão visitado, Mariz é generoso  no grifo à mudança: 
“ (... ) no meu sertão só parou o que mesmo era estático e intransferível. Mas mesmo os rios e as serras foram domados, cortados ou recompostos em favor dos homens. O aproveitamento, a exploração que até agora se fazem não têm o máximo de técnica e rentabilidade mas tudo muda e promete para um futuro largo. As águas represadas, as estradas de ferro e de asfalto para trens e automóveis, em passo simultâneo com os colégios e faculdades, que não eram sonhos e sim impossíveis de sessentanos atrás (sic) , transfiguraram a feição daqueles tempos. Quanto a gentes e costumes, debalde procurei o tipo do matuto do meu tempo que se existe será  nos socavões de serras mais distantes”  (Mariz , 1976 p.  189).
No seu entender, o passado daqueles ermos visitados sofria  total   transformação  em favor do homem, ainda que reconhecesse a pouca  eficácia do progresso técnico do momento e se contentasse com ela como futuro. A escolaridade de vários níveis aparece  constitutiva das mudanças, do progresso. Igual sentido também se pode ler  em sua crônica  “Brejo de Areia”, escrita a propósito do livro de Horácio de Almeida sobre aquele município (Idem:  p. 131-134).
“Se Horácio de Almeida houvesse trazido seus estudos até agora, sentiria a pressão das fontes novas e renovadoras de sua terra. Bem que ele mesmo, quando alude  no livro ao Colégio Santa Rita, monumento de instrução erguido na cidade, e à obra de assistência e de ensinamento de ofícios de padre Ruy Vieira, reanima a visão do futuro de Areia. De fato, com os velhos engenhos virando a vapor, as usinas de açúcar, uma fábrica de fiação, as desfibradoras mecânicas de agave, os colégios secundários, a Escola superior de agronomia, as 50 unidades primárias, Areia se apresenta hoje com um parque agro-industrial e uma aparelhagem cultural de melhores níveis.  Pouco tem a invejar ao tempo das engenhocas dos coronéis(...), nem aos cursos fecundos, mas de qualquer modo restritivos do latinório monopolizador que banhou as gerações do padre Cassiano e Joaquim Silva e desapareceu na hora própria nas aulas desertas de José Berardo “ (Idem, p.133).
Horácio de Almeida (1980) dá pistas com as quais se pode ler melhor a relação presente-passado  nesta  crônica de Mariz. Ele viu a economia de Areia realizar-se em ciclos  que se sucedem, desde os começos do Oitocentos aos meados do Novecentos, com o algodão,  a cana-de-açúcar,  o  café,  o sisal, a pecuária.  Se, em 1817 o algodão era a base da riqueza de Areia, a partir dos meados do século,  a cana-de-açúcar vai tomando-lhe o lugar na ordem agrícola, continuando contudo a dividir seu peso econômico com o algodão, com o intenso comércio da pluma para o qual estava aparelhada com  as primitivas bolandeiras. Elas eram um maquinário rudimentar até então usado para o descaroçamento do algodão e só foram conhecer suas concorrentes modernas, em Areia, as máquinas movidas a vapor, a partir de 1867.
Com respeito ao açúcar, dataria de 1888 o primeiro engenho a vapor do município,  seguido de mais dois outros, enquanto a maioria era  movida a tração animal. As  locomóveis, que faziam  desaparecer as obsoletas almanjarras, só se implantaram a um ritmo muito lento, causado tanto por questões culturais, de absorção do moderno, quanto dos poucos recursos. As caldeiras de fogo central que potencializavam a produção seriam novidade deste século, de quando data a acentuação da crise na economia canavieira,  já despontada no final do século.  Nas palavras de Horácio:  “A cana de açúcar, que fora uma cultura de nobreza, desmoronava-se de ano para ano. Já em 1894 afigurava-se grave a situação do município, não só pela falta de braços para a lavoura como pela estagnação dos produtos no mercado.(...). A partir de 1900 (...) acentua-se a crise da economia canavieira” (Idem: 1980: 104).
O saldo da cultura da cana é avaliado pelo autor na quebradeira dos senhores de engenho com suas propriedades hipotecadas, “presos às gavetas dos capitalistas”,  como também na sua indolência de corpo e de espirito, de sorte a  não se constituírem, mesmo os mais arrojados na busca de melhorias dos processos de cultura e fabricação, “modelos de ação renovadora”. O pauperismo dos trabalhadores da cana, sujeitos a dramáticas privações, é outro lado dessa avaliação que defende como  a “ melhor riqueza que escorria das bagaceiras do engenho”  o folclore, manifestado  na arte de curar e no sabor da linguagem brejeira (Idem:1065-6). A recuperação dessa crise da cana viera  pelo sisal, principalmente a partir de 1940. Os anos 50 testemunhariam grandes produções e exportações do agave, que por sua vez também entraria  em crise, levando o município à busca de soluções. A atividade dos engenhos parece ter sido reiteradamente   buscada nos reveses econômicos do município.
Pois bem, Mariz traz para a crônica citada, a Areia de um parque agro-industrial promissor, onde  os engenhos se modernizam, onde há indústria têxtil  e modernas máquinas de sisal juntamente a um panorama educacional de muitas escolas de vários graus, bem diverso do que existira nas vésperas da República, quando, segundo Melo (1956:69) tínhamos, “2.284 alunos nas aulas públicas, 225 no Liceu Paraibano e 33 no Externato Normal, além de algumas dezenas de estudantes nos cursos de Latim que funcionavam em Areia, Mamanguape e Sousa”. Este curso de latim certamente  é a cadeira de “latim e francês”, referida por Horácio de Almeida, no livro já citado. Sua  trajetória  se inicia em 1835,  torna-se intermitente com a fragilidade institucional da educação no Império, que a  atinge com dupla  supressão e restabelecimento  (em 1875 e 1887 é suprimida e restabelecida, respectivamente; em 1891 e 1893, também).
Neste seu último restabelecimento  dá-se a  reintegração, no cargo de professor da cadeira, de José Berardo, que fora discípulo  de Joaquim Silva, o primeiro titular da cadeira, autodidata que se distinguira como professor  tanto em Areia quanto na Paraíba, uma referência honrosa do mundo das letras e da cultura. José Berardo tinha substituído esse mestre, na sua aposentadoria em 1865. Conta o autor (pp.126-27) que à sua alta competência correspondia um modelo de orgulho, arrogância e incivilidade e que, na  escola,” trazia os alunos amofinados, fora da escola eram os pais de família que se mostravam constrangidos diante da prepotência do mestre”. Fora demitido a bem do serviço público em 1873, por causas  morais - fizera uma “conquista em terreno proibido”. Em 1896 é reintegrado na cadeira  pelo Presidente Álvaro Machado, seu antigo discípulo. Desse seu momento,  Horácio de Almeida (op.cit.: 127) pontifica sem rodeios: 
“Berardo volta pior do que saíra de Areia. Durante  anos vivera como um inconformado, acumulando recalques no voluntário degredo do Rio de Janeiro, em cujos colégios particulares lutava pelo sobrevivência. Retomando a cadeira, não tardou em ficar sozinho na escola. Era um homem sem mais qualidades para o ensino, irascível, de modos brutais, aos berros com todo mundo. Quando o último aluno sumiu da escola, que era também sua morada, sentiu-se aniquilado, porque já não sabia a quem maltratar, com desabafos de descomposturas, no vazio da escola e da morada.”
Principalmente, o caso Berardo abre a forma do trato geralmente dado a perfis de mestres na Paraíba. Berardo é apresentado como uma figura competente e endiabrada, necessária e repudiada pela sociedade da época, prepotente e insegura, um pária intelectualizado que expulsava da escola e fazia gerações de professores admirados na Paraíba. Francisco Xavier Júnior, que foi Diretor da Instrução Pública tanto no Governo João Machado (1908-1912) quanto no curto período de Castro Pinto (1912-15), que foi professor de latim e português do Liceu e da Escola Normal, autor de um livro didático “Lições de Língua Materna”, em 10ª edição no ano de 1949, fora discípulo desse mestre endiabrado. Com  Horácio de Almeida,  começa a despontar  o mestre-gente, contraposto a centenas de mestres-sábios, mestres-anjos, mestres-etéreos  de tantas outras páginas de história da educação na Paraíba.
Contava-se também, em Areia, com outros bons mestres, entre eles, os irmãos Cassiano e Joaquim Álvares, citados por Mariz.  Do ponto de vista da instrução primária, Areia contara com sua primeira escola de primeiras letras em 1822, quando dez destas foram  criadas na Província. A escola destinada à mulher viera mais tardiamente, em 1834, tendo sido  desativada em 1841 e reativada em 1847.  Em 1872, criara-se mais uma cadeira de instrução primária para o sexo masculino. Enfim,  o ensino primário - ralo, instável  e discriminativo à educação feminina - se apresenta na primeira década do Novecentos com apenas uma escola pública do sexo masculino e uma do feminino cuja professora era um terror para as meninas. Ele  é  bem diferente do apresentado por Mariz, onde  as escolas primárias são 50, além de colégios secundários, educação feminina das melhores, uma unidade de ensino superior... Tanto a indústria quanto a  escolaridade sinalizavam mudanças em relação ao passado, podendo-se ler a emergente modernidade se colocando entre nós. Seu alcance só pode ser apreendido quando se toma, de um lado, a referência não moderna ante a qual essa modernidade se coloca, o que implica  em resgatar momentos que, embora não sejam o específico  da crônica, são seus vetores de compreensão; e,  de outro, a direção humana que ela constrói, desconsiderando-se a modernidade como  unicamente estágio  evolutivo e  progresso da técnica. 

3. 	O  algodão como um  eixo de modernidade

Uma leitura sintética de traços da conjuntura  do pós-30 e mesmo dos anos avançados da Primeira República mostrará que, ao ritmo das mudanças que se impunham ao país no campo  político e econômico, a Paraíba passa, entre 30-45, pelo que Gurjão (1994) chamou de redefinição e recomposição das suas oligarquias e que perdera sua posição de maior estado produtor de  algodão do país, a partir desses anos. A Paraíba, que antes tivera  sua maior fonte de renda e  equilíbrio financeiro no algodão, perdera  mercados e preços para a produção  de  São Paulo (Cf. GURJÃO; 1994: pp. 119-142).  
Francisco de Oliveira (1977) trabalha momentos da economia do Nordeste considerando  um “Nordeste” açucareiro-têxtil”,  móvel da expansão de uma burguesia agroindustrial cujas fronteiras estariam fixadas no final dos anos 70 do Oitocentos e primeira década do Novecentos, e outro “Nordeste” algodoeiro-pecuário, que imporia “suas próprias leis de reprodução à economia industrial emergente do Nordeste açucareiro-têxtil.  A estes,  a hegemonia do Centro-Sul teria se oposto. As  especificidades das “regiões” com suas rupturas e a instituição de uma nova circulação de mercadoria avançavam  a  concentração do capital. Assim, com a perda do espaço da produção algodoeira da Paraíba para São Paulo,  quando se pode observar por dados coletados por  Gurjão,  que, por exemplo, em 1932, a vantagem paulista sobre a  Paraíba era  da ordem de quase quatro vezes (9.676.017 kg /PB para 34.700.000 kg/SP), e  que esta se conservava ou aumentava  em todo o período 1932-1940,    estava  em curso o que Francisco de Oliveira  (1977: p. 74) defendeu  como a instalação de uma divisão regional do trabalho nacional. Diz o autor: 
O desenvolvimento industrial da “região” de São Paulo  começou a definir, do ponto de vista regional, a divisão regional do trabalho na economia brasileira, ou mais rigorosamente, começou a forjar uma  divisão regional do trabalho nacional em substituição ao  ‘arquipélago’ de economias regionais até então existentes, determinadas sobretudo pelas suas relações com o exterior” (Grifos do autor).
A  argumentação segue mostrando   o movimento do capital  sob mecanismos para sua  concentração e expansão em escala nacional, concluindo:
”Estava-se, em verdade em presença da implantação de um projeto de estado nacional unificado, em sua forma política, que recobria a realidade de uma expansão capitalista que tendia a ser hegemônica (...) Aparentemente, pois, sucede de início uma destruição das economias ‘ regionais’, mas essa destruição não é senão uma das formas da expansão do sistema em escala nacional”   (Idem: p. 75-6, passim, grifos do autor). 
Então, se considerarmos que o capitalismo industrial  é um  marco da modernidade, assim como o é o  Estado Nacional que, por sua vez,  alcançava no Brasil,  principalmente a partir de 30, com a concentração do  capital em escala nacional, maior solidez; se considerarmos, localmente, as linhas básicas de ação do governo João Pessoa (1928-1930):
“(...) a tentativa de depurar o coronelismo, impondo-lhe tutela governamental e o estabelecimento do centro comercial do estado na capital - esvaziando assim, a dependência ao Recife ao mesmo tempo que promovendo a autonomia econômica da Paraíba no plano regional - e, favorecendo sua articulação direta com os mercados externos” ( Gurjão :1994: p. 71);
se acompanharmos as  medidas  saneadoras que elas tinham imposto, como: 
“(...) substituição das chefias municipais; subordinação do fisco, da política e da justiça diretamente às suas ordens; eliminação do acúmulo de cargos, desarmamento dos ‘coronéis’; prisão dos criminosos homiziados em suas fazendas; administração direta das obras públicas e fiscalização dos  ‘coronéis’ contratantes de obras (Idem: ibidem  )”;
Então, poderemos  ler que, por entre enredamentos políticos internos da Paraíba algodoeira e comercial, a política de João Pessoa colocara em marcha, talvez de forma  inaudita para a Paraíba da época,   a construção do Estado como esfera  centralizadora e pública que se opõe e sobrepõe à particular. Especialmente nos meados dos anos vinte, os coronéis do sertão haviam simplesmente feito  vezes de Estado e o tinham feito com a anuência/incentivo deste. A sua ação armada com o concurso da “jagunçada” na prestação da  “segurança”  à população frente ao cangaço (e até no enfrentamento da Coluna Prestes que, na sua passagem pela Paraíba em fevereiro de 1926, não teria sido distinguida dele)  foi típica do fato. Otávio (1992: p.233) parece acompanhar a tese de Chandler de que o período 1923 - 26, enquanto expressivo da fraqueza da polícia e da incapacidade do poder público para penetrar os sertões assistiu, “ao auge dos acordos entre cangaceiros, principalmente Lampião, e sociedade sertaneja, os quais se acentuaram na Paraíba em face da oficialização do coronelismo como responsável pela segurança coletiva.”.
Os  focos da política de João Pessoa, principalmente a chamada  “guerra tributária”, responsável por escaramuças entre oligarquias internas e interesses inter estaduais,  a subtração  da máquina arrecadadora à influência do coronelato, a adoção de nova escrituração e organização fazendária, o centro fiscal no centro político administrativo, enfim, o  esforço de realocar a segurança da população na esfera pública e de fazer o Estado intervir na expansão econômica e independência comercial da Paraíba, apontam para algo novo.  Esta última questão, de certo, era velha, já inquietara  “os homens de negócio”, quando em 1890 haviam fundado a Associação Comercial da Paraíba  (ACP) para defesa de interesses urbanos e, em 1916, haviam composto uma comissão para defesa da causa agrária. O projeto político-econômico desses homens associados tinha como centro a emancipação comercial da Paraíba  à praça do Recife ( Cf. Galliza, Idem, p.92).  Com  João Pessoa, em 1928,  ACP e Governo se aproximam para  ver esse projeto em andamento, mas segundo Otávio (199: p. 246 ), desta feita, sinalizava-se “ a força com que o Estado emergia”.  A ACP, a burguesia local  articulada ao Estado e sob sua  tutela. O Estado se impunha como força centralizadora. 
A  polêmica figura de João Pessoa ganhara perfil distinto de governar também no estilo enxuto, sem adjetivações, da documentação administrativa. É de Menezes (1982: p.179) a observação. Para ele  João Pessoa foi  um ativista sem idéias , um administrador de faro e força, mas  lhe atribuiu
“ a surpreendente virtude de se fazer presente e exigir rendimentos operacionais e economicamente. Nos quatro parágrafos de sua Mensagem de 1929, documentam-se problemas e encaminham-se soluções relativas ao Lyceu Parahybano, sem as adjetivações de outros governantes”.
Esses traços da política de João Pessoa indicam para sua atuação na modelagem local do moderno Estado nacional. As vicissitudes desse processo, expressas no centralismo, nos descontentamentos que confluíram para as lutas internas de Princesa,  nas  contradições   do próprio  presidente frente ao modelo  oligárquico cujo esgotamento  estava em curso pelo final dos anos vinte,  parecem não tirar de sua gestão o tom do  novo  na construção de uma Paraíba com fronteiras tributárias para si e com um setor público em ascensão. Este projeto certamente não era obra fortuita e individual, mas configurado sob influências do contexto econômico e político da época que ele, indubitavelmente, soube ler, mesmo que por motivos de auto-preservação política. Para Humberto Mello,  seu esforço em  implantar essa política renovada e renovadora, que via como condição de sobrevivência da sua classe, não tinha o objetivo de destruir
“por destruir, o comando de sua família e de sua classe (...) [ele] procurava antecipar-se, com a realização de reformas que se impunham. Nesse ponto, ele bem afinava com a conhecida frase de Antônio Carlos: ‘Façamos  a revolução antes que o povo a faça’ (Apud  GURJÃO: op. cit, . 70-71)”.
A  busca de afirmação do Estado frente aos demais, principalmente frente a Pernambuco, é anterior a João Pessoa. Ela desdobrou-se  em políticas culturais localistas, de marcação da singularidade da  Paraíba em dimensões heróicas  que  terminam deslocando a ambiência  real da história para instâncias abstratas e transformando os seus atores, principalmente os homens públicos, em embaixadores do bem, infensos à crítica . A obra de Dias (1996) faz esse caminho, tratando do que ela chamou de “paraibanidade” como marca da produção do Instituto Histórico e Geográfico da Paraíba. 
A espacialização das atividades econômicas, na Primeira República,  se distribuía  no Agreste-Caatinga, Cariri-Sertão e Alto Sertão,  regiões  típicas do algodão, em contraposição à  Costa, mais da cana-de-açúcar,  e ao Brejo, com multiplicidade de experiências agrícolas (Cf. Galliza, 1993: 80). A produção do algodão feita carro chefe da economia da Paraíba fora  motivada pela conjuntura propícia do mercado externo e, internamente, pelo favorecimento do clima, terras, qualidade da fibra, pricipalmente a do algodão mocó do Sertão, a que se foram incorporando técnicas modernas para sua preservação e atratividade no mercado. Os descaroçadores de algodão a vapor, de cuja existência  se tem notícia em 1893, eram a grande maioria das máquinas para este fim em 1916  - 409 para um total de 530. O seu número  aumentaria em 1930 para 736, segundo observou Galliza (p.159), a partir do Anuário Estatístico do Estado da Paraíba. A estes viera ajuntar-se a operosidade das prensas hidráulicas, que reduziam os fardos e otimizavam a qualidade da pluma, pela alta densidade dessas máquinas. Galliza (op. cit. 152) resume suas vantagens: “uma, a economia de despesa e embarque; outra, a valorização do algodão paraibano, uma vez que limpo e melhorado no seu aspecto, prensado em fardos homogêneos, certamente obteria maior procura por parte dos compradores estrangeiros”. Os primeiros empreendimentos  do tipo foram a Kroncke & Cia, firma alemã implantada na Capital em 1906, desativada na Guerra e reativada depois, e a usina Borborema, fundada em Bananeiras em 1912, com máquinas de procedência alemã e americana. O avanço do algodão no mercado externo, as subvenções do governo federal e os favores fiscais do estadual fizeram prosperar as usinas na Paraíba. Galiza sintetiza essa expansão  em  15  usinas e prensas, no período de 1906 a 1929. Destas, 10 localizavam-se no interior, com significativa concentração (5) em  Campina Grande, que emergiu como grande pólo de comercialização. 
Junto com tons de modernidade, a cultura algodoeira rendeu  afirmação econômica, social e política para os grandes proprietários e comerciantes  enquanto, para o produtor, reproduziu / recriou a exploração e a subordinação  ao proprietário da terra com suas arbitrariedades. Denúncias destas, feitas em 1916, na Primeira Conferência Algodoeira realizada no Brasil, particularizaram o hábito de se fazer de sua lavoura repasto para o gado, a cobrança de pesados foros, empréstimos a juros exorbitantes, venda de animais doentes a altos preços, compra da colheita a baixíssimos preços, além do uso de balanças mal aferidas  (Cf. Galliza, op. cit. p. 63-65,passim ). No incipiente processo fabril, de base no capital comercial (do algodão) e financeiro, a exploração do trabalho infantil de órfãos parece marcante. (Idem, 177-78). 
Enfim, o trabalho de Galliza  mostra  meandros da modernização emergente na Paraíba da Primeira República e contradições desse processo para os vários atores. A partir dele, pode-se dizer que a saga do algodão, a despeito de sua inserção na economia  agrário-exportadora,  abriu espaços para o modelo industrial e que o algodão  colocou e aglutinou matizes de modernidade. Ora, ele dinamizou o comércio,  obras da viação, a indústria têxtil nascente;  fez avançar com máquinas o processamento e exportação da fibra; criou especializações técnicas nos serviços, que demandavam novos atores no mercado - os classificadores de algodão;  fortaleceu agentes políticos e econômicos de grande e pequeno porte sem ter, evidentemente, eliminado  conflitos próprios das relações capitalistas de trabalho.
O algodão pôs a nu, principalmente pela ação da Companhia Comercial da Paraíba, as relações de tutela do Recife à Paraíba e a sangria de seus tributos  para os estados vizinhos que  acabrunhavam tanto a  burguesia comercial local quanto o tesouro do Estado. Também  influiu  na urbanização, que nos anos 20 teve seu grande momento, e no ensino prático agrícola, que só atingiu uma minoria de lavradores, desenvolvendo-lhes noções práticas de agricultura racional (Cf. Galliza, op.cit.p.78).  Foi, pois, um  vetor de modernidade, costurado  à lógica do capital em escala nacional e fortalecendo essa mesma lógica.  Como o açúcar, talvez mais que ele, foi  um vetor de  acumulação de capital, da modernidade emergente e da violência por dentro dela. 

4 -  Tons do  moderno  na  educação 

	A paisagem adensada de escolas  dos anos 50 do Novecentos, na crônica de Mariz, é superposta   à escassez  dos  cursos   dos latinistas  do tempo de Cassiano, Joaquim Silva e  do talvez excêntrico José Berardo, ou seja, um sistema de educação  deixa para traz o ensino fragmentário dos cursos cadeira, centrados  na sapiência de mestres,  da segunda  metade do Oitocentos.  O presente ( + - 195-) rompia com formas do passado passado (+ - 185-), ainda que tivesse a ver com ele. Para Mariz,  esse presente tinha algo  a invejar do passado..  
Certamente, a busca de unidade do ensino como sistema nacional assumia visibilidade expressiva nos meados do novecentos. Essa fisionomia só é compreendida por referência à historicidade da educação e às relações da escola com o andamento do Estado Nacional que teve nesta um dos seus esteios, tanto por ser a escola o alvo da tese ou da política  da  universalização do ensino, quanto por seu estatuto de aparelho de estado, no moderno Estado,  promotor de uma educação nacional, cívica, com destaques curriculares na língua pátria, na história e na geografia.  Assim, a educação do Novecentos, principalmente no pós-trinta, vai romper com  as cadeiras esparsas de Latim, os cursos de preparatórios,  um único curso secundário no liceu na capital da Província, criado em 1836 e que reinou único no gênero até 1842, alguns colégios de vida curta na Capital  - o  “Nossa Senhora das Neves”,  para a educação  feminina, desativado em 1861, e  o Colégio de Educandos Artífices que, na Mensagem de B.Rohan  de 1858, visava oferecer  educação industrial para a infância, e  “transformação das classes indolentes em operários úteis” (Cf. Melo: op. cit. p. 41, passim). No interior  abrira-se, em 1842, um pequeno curso em Pilar  e no ano seguinte, o Colégio do Pe. Rolim,  em Cajazeiras, além do Colégio dos Cariris Velhos, o primeiro de ensino secundário no Sertão e um curso em Areia, entre os anos 50 e 60 do Oitocentos. Possivelmente  este último é o mesmo de quem se sintetizou a intermitente trajetória, embora as datas relativas a ambos não coincidam  (Cf. Mariz e H. Almeida.).
Este quadro do que pode ser identificado como secundário tinha estreitos limites de expansão e da própria qualidade da experiência oferecida, indicada na variada terminologia  -“cadeiras”, “ pequenos cursos”, “colégios”, “curso de preparatório”, experiências pós- escolas de primeiras letras, que não tinham a estrutura de colégio nos seus  cursos secundário de 1º e 2º graus. 
Do ponto de vista do ensino primário, nos meados do Oitocentos e até mesmo nos primeiros anos da República, convivia-se com cadeiras masculinas e (raramente) femininas de instrução  primária, cadeiras ou escolas  de primeiras letras. Em 1896, no final do primeiro governo Álvaro Machado, as escolas de primeiras letras somavam 162, algumas por ele criadas e no governo seguinte, de Gama e Melo (1896-1900), o quadro em funcionamento da instrução era: “(...) o Liceu, a Escola Normal, o Curso Anexo, três cadeiras de latim no interior e 162 escolas primárias das quais dez diurnas e uma noturna, na Capital, calculando-se o movimento geral de alunos em 4.000 “(Idem: p. 74-5).
Os grupos escolares passaram a ser referidos no discurso da administração em 1905, vistos como reforma  auspiciosa e necessária -  “o mais proveitoso dos sistemas de ensino, até hoje, conhecido”, dizia o vice presidente que sucedeu a Álvaro Machado por renúncia deste, Walfredo Leal (1904-1908).  Com Francisco Xavier Júnior na Direção da Instrução Pública, em 1912, firmava-se a defesa de que  os grupos escolares passassem  a compor a paisagem escolar, “pelo menos nas sedes dos municípios“. Concretamente, só onze anos após a decantada  auspiciosidade dos grupos escolares é que surgiu o primeiro da Paraíba  (Decreto N.º 778, de 19/07/1916),  o “Tomás Mindelo”, homenageando-se este titular  como mestre abalizado e a quem Castro Pinto conferira a direção  do Lyceu. Aproximadamente, outros dez  anos se passaram, desde o Decreto de criação do primeiro grupo escolar, para que estes  ganhassem um regimento interno,  programas de ensino e inclusão  de trabalhos manuais, com a reforma do ensino de João Suassuna (1924-1928) (Cf. Melo, p.82-94 passim).  
Nas vésperas do movimento de 1930, segundo Melo (1956:93) as estatísticas informavam haver 10 grupos escolares no interior e na capital, 2 escolas reunidas e 284 isoladas, o liceu com 224 alunos matriculados e a Escola Normal com 241  (Idem:93). O Lyceu fora criado em 1836, afirmado a partir de 1896, quando  com a reforma que regulamentou sua duração para 7 anos e lhe compôs um rol de 20 disciplinas, no governo Álvaro Machado (1892-1896), é equiparado ao Ginásio Nacional (Decreto 2.801, de 1º/07/1896).  Antes,  em 1876,  dera  passo firme rumo à  essa afirmação com a conquista da  validade de seus exames para cursos superiores do país, pelo  Decreto imperial  N.º 5.429, de  2/10/1876 .  Esta  época é considerada   “ phase de actividade e progresso”, pela afluência de alunos, tanto da Paraíba quanto de províncias vizinhas  (Cf. Sá e Albuquerque, apud  Menezes, 1983: p.65). 
O  saldo dessa equiparação de 1896 resultava, para os alunos que nele haviam feito o curso integral, no direito “ à  laurea  de bacharel em sciencias e letras, podendo matricular-se em qualquer dos cursos superiores da República” (Almanack do Estado da Parahyba - 1910, apud   MENEZES, 1982: p. 62) . Para a instituição, ou para a administração provincial e os segmentos letrados da sociedade que apostavam no colégio não só como centro  de ensino dos jovens das classes abastadas, mas também como centro afirmador da intelectualidade da Paraíba, sua desejada fábrica de doutores e de políticos,   a equiparação levava  a expectativa de instalação da regularidade de freqüência e de aceitação ao curso seriado, modalidade até então preterida pelos exames parcelados.  Menezes ( 1983: p. 194) explica o papel do Lyceu para a Paraíba letrada de a partir dos anos 70 do Oitocentos :
“Se para o estado de Alagoas vigorou, na passagem do século, o título de Terra dos Marechais,. a Província da Parahyba, de 1870 em diante,  poderia ser a Terra dos Bacharéis. E na maioria deles, a atividade política, com seus começos no Lyceu.. Diplomados no Recife (...) recém - formados precisavam estagiar  no Lyceu Parahybano; o colégio era a praça e era a sala, a tribuna e a assembléia, dos convívios culturais, das encenações dos talentos, como a A ´gora Nordestina. Conversava-se, debatia-se, polemizava-se, brigava-se, negociava-se partidariamente; com  eloquência, faziam-se proclamações cívicas e ideológicas. O Socialismo e o Positivismo alimentavam os compromissos com a Abolição e a República‘’.  
Irineu Pinto fortalece essa imagem  da Paraíba de anel, governando e participando das altas câmaras de representação.  Ele indica o gosto em favorecer os doutores, “mesmo (os) de valor intelectual discutível”,  para a alta política,  de onde conclui pela presença nessa esfera, de raríssimos  sertanejos e de muitos do Litoral e do Brejo. Estas regiões   “eram então, as zonas civilizadas e produtoras da grande maioria dos  bacharéis e dos doutores”. Pensando nos  governadores locais rebate a tese, para a Paraíba,  de que a  Primeira República tenha sido regime de coronéis e  latifundiários. Ela seria imprópria para este Estado:
“(...) é  certo que a nossa estrutura social tinha sua base mais sólida na propriedade da terra: a propriedade rural era mais importante do que o comércio e mais prestigiosa do que as chamadas profissões liberais. Mas, para a vida pública, para a direção política, para o exercício do governo, a precedência cabia aos portadores de anéis de grau  “ (Pinto: 1982: p.157).
Esquece o autor de articular a estes fatos o teor caudilhesco da  estrutura partidária da época, à margem de legislação, partidos sem sede e dirigidos decorativamente por comissões  “ao alvedrio do chefe”, que ele próprio descreve. Era o chefe que  governava  pelos presidentes de Estado e  chefias municipais e que se adornava tanto com  “o partido” quanto com um eleitorado homologante de escolhas feitas à sua revelia. Para o autor,  na Paraíba da República Velha,  “mais do que em qualquer outro Estado, o partido era o Chefe” (PINTO: 1982, p.163). Então, se assim, os doutores-presidentes eram outros tantos adornos,  não escapavam eles próprios às malhas do  regime coronelístico e latifundiário que terminavam  recobrindo com seus anéis. 
O Lyceu era  entreposto  da saga de políticos doutores a que Menezes (1983) chama de “bacharéis políticos”. A eles eram dadas oportunidades profissionais estribadas no itinerário educacional que se passava  “ entre as aulas do Lyceu e a Directoria da Instrucção Pública” (Idem: p.195). A despeito desse papel, a consolidação do Lyceu viria mais propriamente com  o fluir da  República, considerando-se,  de um lado,  a alta procura e regularidade  que então seus cursos passaram a ter, resultantes, entre outros aspectos, da  regularidade de funcionamento e até  da  decantada “mística lyceana” praticada por professores,  alunos,  por presidentes e jornais  da época. Assim,  o Lyceu era um centro de formação de quadros para a administração direta do Estado, para a administração escolar,  para a imprensa local  e até para suprimento das  escolas primárias, quando da sua transformação em Escola Normal, ou da unicidade dos quadros docentes das duas instituições. Era um aparelho de Estado para o fortalecimento da burocracia deste, no meio do que arrastava  interesses de pequenas camadas da população. 
De outro lado,   as reformas, ainda que muitas vezes secundárias, de que foi objeto em várias administrações provinciais, mesmo após seu status de ginásio nacional, levam a pensar nos finais da Primeira República como o ambiente de sua consolidação. Ora, a referência ao “estado não lisonjeiro do Lyceu”, da Mensagem do Presidente José Peregrino de Araújo (1900-1904),  à Assembléia,  fala da não sintonia dessa instituição com os aspirantes ao ensino secundário  e do esforço em mantê-la e consolidá-la:  
“Começarei este capítulo da presente Mensagem, transmitindo-vos a grata notícia de que o Liceu parece reerguer-se ou diria mais expressivamente, renascer das ruínas em que jazia mergulhado. Funcionam atualmente, conforme relatório do diretor Dr. Lindolfo Correia, as diversas cadeiras,  ‘atingindo o algarismo superior a cinqüenta o número dos alunos matriculados, quando em 1903 não passava de dois, segundo consta do relatório desse ano (Citado por MELO, 1956: p. 75).
Veiga Júnior (1955:p. 41),  ex- aluno do Lyceu,  depõe sobre  a assiduidade dos seus docentes nos primeiros anos do Novecentos e  no pós trinta, quando diz haver uma reviravolta na instituição.  Estes seriam de uma assiduidade edificante em relação aos de 1907, quando  “um lente alemão, Sr. Ernest Emil Kauffmann, que, quando dava 12 aulas, durante o ano, considerava-se um record de freqüência“. O testemunho de época é também sobre o precário estado  das salas de aula e gabinetes de história natural,  física e química ao lado do estilo pedagógico de muitos dos docentes. Por essa descrição, onde estaria o moderno costurado por dentro da escola? Talvez viesse aí sinalizado pelo eixo das ciências do currículo e muito pouco pela realidade dos  gabinetes onde atitudes cientificas poderiam ser deflagradas.  
Enfim,  o quadro incipiente do ensino secundário  e  a acanhada e instável  expansão e organização  do ensino primário reinantes no Oitocentos,  era algo do passado, nos meados do Novecentos, da crônica de Mariz lida.  Em relação ao passado, o ensino se organizara  em níveis, séries, gestão nacional, orientação metodológica e consolidara um corpus teórico  da educação, formulara políticas de expansão e sua forma moderna e tradicional de se dar - os métodos novos e tradicionais. 
A educação passara a ter maior visibilidade  nacional como área específica e engendrava também seus intelectuais. Estes passavam a dividir, quando não a tomar  a  palavra da educação  a políticos de carreira, muitos, francos atiradores, que acumulavam a prática docente, a administração da educação e a carreira política. Principalmente, no Império e ainda nos começos da República, os negócios da educação  eram tratados  como meros fatos administrativos para os quais a titulação de bacharel era o grande critério. Entre estes, muitos houve que souberam tirar da sua prática de professor a reflexão filosófica sobre  a educação e a sociedade e com ela marcar o debate parlamentar. Castro Pinto é exemplar neste ponto, no início da República..  Ele buscava legitimidade para seu discurso da educação no Congresso na condição de professor. Suas abordagens sobre  educação são relevantes, muitas polêmicas e atuais, como se verá oportunamente nesta pesquisa.
Nos meados do Novecentos a educação assume contornos políticos mais fortes na espacialização da burocracia estatal do moderno estado. Ministério, secretárias, diretorias, enfim, uma rede administrativa de centralização e controle das atividades educacionais para  realizar  o cânon moderno da educação universal, laica, dever do cidadão e obrigação do Estado.  Às  Leis Orgânicas, certamente herdeiras dos primeiros projetos para  produção da educação nacional - o Plano de Educação Nacional, de Capanema -  a Reforma B. Constant...-  se sucederam e chegam aquelas que marcaram mais fortemente o período 60-70,  a Lei  4.024/61, a Lei 5.692/71.
A  política de unificação e expansão da educação primária, de que  Antenor Navarro  (1930-32) é figura expressiva,  reflete de certa forma o andamento da tese da universalidade da educação e da organização do sistema nacional de ensino como elementos coevos nas sociedades que se desenvolvem econômica e politicamente. Essas discussões já se tinham colocado. Em 1877 ela se apresentou contundente, revestida da perplexidade que o novo causa, no relatório  do Presidente Esmerino Gomes Parente. Quando,  sob a devastação que a seca desse ano fizera à  Província como um todo e em particular à  instrução,  apelava à Assembléia por meios que fizessem propagar-se o ensino  dizia: “Em todos os paizes, e em todos os governos a instrucção popular é uma necessidade vital; todos os povos cultos do mundo a proclamam como a solução do grande problema da regeneração social e (re)conhecem que na difusão do ensino está o segredo de sua grandeza e de sua força”              (Apud, PINTO, 1910: p.355).
Em sua argumentação em prol do aumento de cadeiras sem oneração  dos vazios cofres provinciais, defendia dois princípios: o ensino livre e o ensino obrigatório:
“Nos Estados Unidos, como vós sabeis, a lei não obriga os pais a mandar seus filhos para as escolas publicas, mas a dar-lhes educação, qualquer que seja o meio de a levarem a effeito. O Estado necessita de cidadãos instruídos; os pais podem escolher ou a educação dada em suas casas, ou a que os meninos recebem nas escolas particulares ou publicas; não têm porem o direito de optar entre a educação e a ignorância” (Idem, p. 356). 
Pois bem, punha-se  em causa,  na Paraíba do Oitocentos,  a universalidade do ensino, os limites entre o dever de educar e o direito à educação, no contexto das teses do liberalismo. Essa discussão  não se esgotaria  nem cem anos depois, na Lei 4.024/61, nem tampouco na do final do século, a Lei 9495/96. Do mesmo modo,  a paisagem escolar dos anos  50-60, comparada à herança do Império deixada à República, permite uma leitura de tons da  modernidade  emergente  no político, no econômico, na educação. Isto em compassos desiguais, sem mecanicidade.  A própria ação de João Pessoa na política fiscal e na visibilidade do Estado não teve a mesma magnitude no campo da educação, onde criara um sistema de fiscalização técnica. Esses tons vinham indicados nas crônicas analisadas, de Mariz. 

5. 	Conclusão .

Mariz  parece tomar a escola como sinal de desenvolvimento naquele presente dos anos  50-60, aproximativamente. Ele trabalha com o passado e o presente na apreciação da mudança. Esta, por  sua vez, a  identificamos por referência ao novo, aos tons modernos que se ia colocando  nos fins da Primeira República, e ao velho que ia sendo superado ou posto em convivência contraditória com o primeiro. A relação  desses tempos naquelas peças jornalísticas aponta uma dialética passado-presente, mas o passado parece  exercer uma espécie de charme, um  fascínio que a sacrifica. Que haveria, socialmente, a invejar daquele passado escolar  mais elitista e excludente que o presente dos meados do Novecentos ou mesmo do final do milênio?! Daquele passado fragmentário  e metodologicamente canhestro?! Acrescendo-se a este charme do passado, o teor exaltativo com que o autor distingue personalidades de Areia na Paraíba e no Brasil, pode-se dizer que sua  visão  histórica sofre de um conteúdo heróico que sacrifica a dialeticidade da história. 

No Fragmento Da Crônica, A Escola Como Ícone De Modernidade

Este texto é uma leitura  de crônicas que falam de  aspectos educacionais na Paraíba. Porque, quando se fala de educação,  fala-se  de sociedade, de suas formas de produzir  e reproduzir criativamente a vida,  desde as econômicas e culturais  às  da política, da  ética,   então,  à leitura da educação,  articulam-se leituras de outras  instâncias  sociais. Ele é uma primeira abordagem do estudo que se faz sobre “Educação e Modernidade na Paraíba”. 
Na investigação, considera-se o compasso não mecânico  do desenvolvimento das várias instâncias da sociedade   e a não-linearidade da própria história. A exposição faz um movimento recorrente entre presente-passado, contemplado respectivamente pelos anos 50-70 do Novecentos, marcados por indicadores expressivamente modernos, e pelos anos dos meados do Oitocentos, desconfigurados ainda da modernidade do Novecentos no Brasil. Estes marcos permitem captar o acontecer de tons modernos na educação, postos com as teses liberais da universalização do ensino, do dever do Estado para com a educação, do direito do cidadão à escola e da laicização. Tanto a questão  ciência-ideologia, que está no eixo do currículo, quanto a discussão da liberdade de ensino encontram-se nesta última tese. Para  uns, a liberdade de ensino criaria o monopólio do Estado à educação, com as supostas implicações na formação de uma mentalidade materialista, para eles indesejável;  para outros, marcaria a educação estribada nos dogmas religiosos, de horizontes anacrônicos, além de constituir-se uma capitulação do Estado ao dever de educar. Esse conflito ideológico tinha na base uma sociedade de classes e, nos meados do Novecentos, por exemplo,  se “resolveria” na montagem conciliatória da  Lei 4.024/61.  O andamento desses aspectos  é entendido como a feição de modernidade na educação, importando assim resgatar sua forma de dar-se, na Paraíba. Principalmente, através da laicidade  se chegará ao comportamento moderno da escola, às contradições aí criadas entre moderno/não-moderno,  pelo conteúdo,  pelo método, pelos docentes. Esta é uma categoria especial  no estudo modernidade/educação enunciado acima, aliás pouco tratada nesta leitura de crônicas locais.  A leitura  move-se fraturando a crônica enquanto mero suceder de fatos e buscando a densidade sócio-histórica em que os próprios dados da crônica se forjaram e se expressam como sinalizadores de  um  momento.  

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