A MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO EM QUESTÃO: RECONSTRUÇÃO HISTÓRICA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL.
Maria de Fátima Félix Rosar
 Miriam Santos de Sousa

RESUMO

A pesquisa investiga como o fenômeno da municipalização do ensino de 1º grau se constitui teoricamente no Maranhão, que instrumentos foram utilizados para induzi-lo e o reflexo dessa política em alguns municípios do Estado. A primeira parte da pesquisa refere-se ao período de 1985-1993, ampliando-se posteriormente para abranger o período de vigência do Projeto Nordeste (1994-1998), tendo em vista ser este o principal instrumento atual de condução de políticas no âmbito do Estado, com ênfase à municipalização.

TEXTO COMPLETO

1. A questão da produção de uma historiografia das políticas educacionais no atual contexto da educação nacional.

A história da construção do pensamento educacional nos últimos trinta anos está relacionada a dois momentos que favoreceram a ampliação da dicotomia na área da educação, como também no campo das ciências sociais de um modo mais geral. De 64 a 84, viveu-se a longa ditadura militar que ultrapassou, em  termos de impactos  sobre determinados segmentos da sociedade brasileira e também em termos de duração,  as ditaduras anteriores dos governos Bernardes e  Vargas , nas décadas de 20, 30 e 40.  De 85 a 97, desencadeou-se um processo histórico de reconstrução da democracia , gestando-se, portanto,  no bojo deste processo as mais inesperadas consequências, tanto em termos de potencialização  como também, paradoxalmente, de debilitação dos segmentos alinhados no campo da esquerda que estão organizados nas universidades, nos partidos, nos sindicatos, nas entidades não-governamentais e em  instâncias de articulação relativas  às lutas  em defesa dos direitos da cidadania e da construção de um projeto de sociedade não-capitalista.
Analisando-se a produção na área da educação nesses períodos  tomados como referência da  história nacional mais recente, também é possível identificar a existência de um esforço de manutenção da resistência, através do desenvolvimento de uma perspectiva crítica que adquiriu diferentes nuances, refletindo as contradições presentes tanto no âmbito dos segmentos considerados progressistas, pertencentes aos setores de esquerda, como daqueles que, mesmo ocupando postos na burocracia estatal e tendo alguma relação com a Igreja mantinham-se em oposição à ditadura, embora tenham se tornado, posteriormente, aliados dos governos Sarney, Collor e FHC em determinadas circunstâncias que não cabe neste momento resgatar.
A história da educação brasileira compreende assim um conjunto muito complexo de questões que, em certa medida, têm sido tomadas  como objeto de investigação,   sem que se tenha, entretanto,  dimensionado, até o momento, a significação desta produção historiográfica  em termos do grau de generalização dos debates sobre as questões nela contempladas. Por outro lado, outra discussão que ainda não se colocou como relevante é a necessidade de, a partir da perspectiva de estudos de caráter longitudinal, elaborarem-se estudos comparativos entre diferentes análises realizadas sobre os mesmos objetos, permitindo uma ampliação da compreensão dos mesmos, ao mesmo tempo em se oportunizaria explicitar também suas lacunas, suas inconsistências e as possibilidades de superação de viéses de ordem teórica e metodológica.
No que tange à questão da história de políticas educacionais, iniciou-se a partir de meados da década de 70, concomitantemente, à gênese dos cursos de pós-graduação no Brasil um esforço por parte dos intelectuais das universidades do sul e do sudeste inicialmente e, posteriormente, daqueles oriundos das regiões  norte, nordeste e centro-oeste, em realizar  uma produção sistemática de pesquisa da qual resultaram centenas de dissertações de mestrado e teses de doutorado. 	
O conjunto desses trabalhos ganhou relevância a nível regional e nacional, contribuindo numa fase inicial para o processo de desvendamento da própria realidade da sociedade brasileira e das políticas governamentais relativas à economia, à cultura e à educação.
Parte dessa produção constituiu-se numa série de estudos que se tornaram clássicos, tendo tido como  perspectiva de elaboração o materialismo histórico-dialético e passou a ser  utilizada amplamente na área da educação, após sua publicação nas  décadas de 70,80 e início dos anos 90. As teses de SAVIANI (1981; 1988), TRAGTENBERG (1977; 1980), VIEIRA (1985; 1992), RIBEIRO (1978;1987), CHIZOTTI (1980),  CURY (1985), CUNHA (1978; 1980;1983) WARDE (1979), PAIVA (1973; 1980), NAMO DE MELLO (1982),FRIGOTO, (1986; 1996), FÁVERO (1993), XAVIER (1980), BUFFA (1979), NOSELLA (1988,1992),  FELIX (1984 ), PARO (1989,1996), ARROYO (1974; 1989), GERMANO (1993 )  e tantos outros que poderiam ser enumerados e que se encontram catalogados pela ANPED, podem ser ainda considerados como referência de uma historiografia marxista na área da história da educação.
O final dos anos 80 e a década de 90  ganharam a marca de acirramento da dicotomia entre  integrados e não-integrados à ordem neoliberal, que se espraiou por toda a Europa e a América, atingindo particularmente os países da América Latina que tem uma parte de sua população que deseja a superação do capitalismo, porém tem sido instada a submeter-se, mais uma vez, à ótica das suas burguesias dirigentes, que constituem um bloco histórico a nível do sistema econômico, político e cultural  mundial.
Esse contexto favoreceu também no âmbito das organizações dos trabalhadores da educação oscilações de caráter ideológico, teórico e político que se refletiram no âmbito dessas organizações e, atualmente, tornam-se mais evidenciadas sobretudo na realização dos grandes eventos nacionais que reuniram e ainda reúnem grandes contingentes de educadores, tais como a CBE, as Reuniões Anuais da ANPED, as Reuniões da SBPC e , mais recentemente, o CONED.
Apesar das ações dos órgãos do  governo federal, sobretudo dos setores da educação e da cultura, tem sido impossível diluir por completo, como parece serem os seus propósitos não explícitos, as elaborações dos segmentos de pesquisadores, intelectuais e profissionais da educação em geral, que através de análises percucientes impossibilitam a consolidação de uma hegemonia restrita ao campo da ideologia neoliberal em seus diferentes matizes, que traduzem , em última instância o resultado de um projeto econômico do capitalismo mundial, que almeja alcançar a sua plenitude em termos de abrangência da sua escala de operações de produção e de circulação, tanto em termos de bens materiais , como de bens não-materiais.
Exemplos significativos se avolumam no caso da cultura massificada  via Internet  e das redes mundiais de TV a cabo, além dos tradicionais veículos de comunicação da imprensa escrita e falada e da produção da indústria cultural no campo do cinema, da literatura e da música.
Naturalmente  a contradição está presente em todos os exemplos citados acima, entretanto, as obras críticas  não se equivalem em quantidade àqueles números alcançados pela produção alinhada à hegemonia do pensamento capitalista, uma vez que os segmentos progressistas não detém os meios de produção, portanto, em certa medida estão em situação de desvantagem.
Também no campo da pesquisa no Brasil estas dificuldades se generalizaram nos últimos anos em termos de financiamento para a pesquisa e de apoio para a publicação de resultados oriundos de trabalhos produzidos pelos grupos de intelectuais e professores que estão em posição contrária àquela adotada pelo governo e  órgãos da burocracia estatal. Ainda que prevaleçam  estes empecilhos, editoras e periódicos que  adotam uma perspectiva pluralista ou mesmo socialista vêm cumprindo com o seu papel de divulgar o pensamento crítico gestado dentro e fora das universidades, bem como das organizações populares. 
As pesquisas que se concentram sobre a análise dos processos de elaboração e concretização de políticas educacionais, entretanto, não tem se ampliado como parece ser necessário realizar em prazos mais breves. A velocidade com que o governo federal desencadeou um processo de reforma profunda no sistema educacional brasileiro à revelia dos debates realizados pelos educadores em Fóruns Nacionais, durante mais de oito anos, aponta a urgência da definição de uma política de pesquisa estratégica que possa produzir a curtíssimo, a curto, médio e longo prazos subsídios para os movimentos organizados da sociedade civil que realizam a luta em defesa da educação pública, gratuita, democrática e de qualidade.
É possível constatar que ao longo das últimas décadas  a qualidade de intervenção desses movimentos cresceu muito, tanto pelo esforço de assimilação de resultados de pesquisas científicas, como também pela prática democrática  da produção de um conhecimento mais coletivo, em que tanto pesquisadores, como segmentos de professores que foram objeto de investigação, participam de atividades de discussão de metodologias e de resultados da ação investigativa.
A perspectiva da formação de professores-pesquisadores em todos os níveis de ensino com certeza permitiria ainda mais rapidamente que esse processo de produção e de socialização de conhecimento sobre a realidade social, educacional, econômica e política  eleve seu nível de qualidade pela via do aumento do quantitativo daqueles profissionais da educação instrumentalizados para realizar a análise crítica, o debate público das políticas governamentais e a elaboração de propostas alternativas.
Um bom exemplo desse exercício de democratização da pesquisa e do conhecimento científico na área da educação tem sido a realização anual dos Congressos Nacionais de Educação, na cidade de Belo Horizonte que têm permitido reunir os educadores e estudantes de quase  todos os níveis de ensino com a perspectiva de difundir uma concepção alternativa de organização, funcionamento e financiamento da educação brasileira em contraponto à política educacional que o governo vem concretizando, em certa medida, não apenas pela implementação da nova LDB- 9394/96, mas por uma série de outras leis, decretos e medidas provisórias para a  regulamentação do ensino fundamental, do ensino médio e do ensino superior conforme os seguintes instrumentos legais : 
a- Lei 9131/95 - resultou de medida provisória, criou o Conselho Nacional de Educação;
b- Lei  9192/95  -  regulamentou o processo de escolha de dirigentes universitários;
c- Decreto no. 2026/96 - definiu um processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior;
e- Lei 9424/96 - criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
f- Decreto no. 2027/97 - regulamentou a LDB para o Sistema Federal de Ensino - concebeu e definiu tipos diferenciados de instituições de ensino superior;
g- Decreto no. 2.208/97 - definiu a nova concepção de ensino médio, sua forma de organização e de relação com a formação profissionalizante;
h- PEC 370 - para reformulação de dispositivo constitucional relativo à autonomia universitária.
No caso do ensino fundamental, a Lei 9394/96 e a Lei 9424/96  criam as condições objetivas mais adequadas, sob a ótica do governo, para transformar a educação básica e garantir o ingresso de toda a população em idade escolar nas escolas públicas.
A descentralização administrativa e pedagógica aparece como diretriz estratégica fundamental	para ordenar a distribuição de competências e recursos entre os diferentes níveis de governo. O ensino fundamental e a educação infantil são definitivamente delegados aos municípios, consagrando uma tendência presente nas intenções do governo desde a Lei 5692/71 e já concretizada na região Nordeste. Segundo os dispositivos da LDB 9.394/96, os municípios somente poderão atuar nos outros graus de ensino (médio e superior), depois de atendidas plenamente as etapas de sua competência e, mesmo assim com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. O Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério foi o instrumento idealizado para tornar efetivo esse dispositivo, criando as condições concretas de operacionalização da municipalização do ensino fundamental, o que é considerado essencial para equacionamento dos problemas de acesso e qualidade da escola básica.
O acompanhamento do desdobramento desses dispositivos legais nas políticas educacionais a nível nacional e regional é fundamental para orientar a atuação política dos setores progressistas.

2 - A pesquisa sobre municipalização do ensino no estado do Maranhão - resgate    histórico e perspectivas de desdobramentos

A pesquisa Políticas de Municipalização do Ensino de 1o. Grau em Municípios do Estado do Maranhão tem por objetivo investigar como esse fenômeno se constituiu historicamente, que instrumentos  foram utilizados pelo governo federal para induzí-lo e o reflexo dessas políticas em municípios do Maranhão.
A análise realizada incidiu, inicialmente, sobre o período de 1985 a 1993, sendo depois ampliada para os anos de 1994-1996. Nesse último período, verificou-se uma mudança substancial na estratégia do Ministério de Educação no que se refere à relação com os municípios e aos mecanismos de repasse de recursos, cujos critérios foram alterados, passando a tomar como base a matrícula efetiva no ensino fundamental e devendo ser repassados diretamente às escolas, que, para tanto, deverão constituir o Conselho Escolar ou a Caixa Escolar como instâncias gestoras dos recursos. Tais mudanças demandam um acompanhamento sistemático no sentido de serem avaliados os seus impactos sobre o funcionamento da rede escolar e sobre a produtividade do sistema.
Essa constatação vem direcionando o trabalho do grupo  para um  alargamento do âmbito de investigação do objeto - municipalização - dada a necessidade de identificar  as suas múltiplas dimensões em termos de definição e execução de políticas que abrangem  a administração das redes  estadual e municipal e das escolas de 1o. grau, o financiamento das atividades de funcionamento das mesmas, a gestão dos recursos financeiros e humanos neste processo, a concepção e elaboração de propostas de currículo e de qualificação dos educadores, em processo de formação e  em processo de trabalho nas escolas, as condições concretas do trabalho do educador nas escolas estaduais e municipais.
Nessa perspectiva, tem se desenvolvido um processo de articulação dos projetos de pesquisa dos alunos da graduação e da pós-graduação integrados ao Núcleo de Pesquisa de Política Educacional, o que permite uma potencialização do trabalho, principalmente, pela constituição de um grupo interdisciplinar , garantindo do ponto de vista epistemológico e metodológico que a leitura do objeto de pesquisa original  possa se realizar , o mais próximo quanto seja possível, da realidade concreta do processo educativo do ensino fundamental, não apenas com o propósito de desvelar a sua essência, tanto na sua dimensão política, administrativa e financeira, mas, sobretudo, na sua dimensão pedagógica, de modo a permitir elaborações críticas e propositivas no que diz respeito ao processo de formação do educador  que  tem  a escola de 1o. grau como seu local de trabalho.
A execução do Projeto Nordeste no Maranhão, através das ações da Secretaria de Estado da Educação, é responsável  pela definição e realização de um Projeto Pedagógico, cuja concepção ocorreu sem que se estabelecesse um diálogo anterior com os destinatários do mesmo. Os professores das escolas públicas estaduais e municipais não são reconhecidos como autores ou interlocutores no processo de definição das políticas educacionais, como se o seu conhecimento construído no cotidiano do funcionamento da escola fosse irrelevante e sua ação inócua.
Nem mesmo as Universidades que atuam no Estado foram convidadas a refletir sobre os contornos e os impactos do Projeto Nordeste.
Outra dimensão da pesquisa sobre a municipalização foi definida a partir da constatação de que o Projeto Nordeste constitui-se atualmente talvez a principal fonte de financiamento do ensino fundamental no segmento da 1a. a 4a. série.
No componente Gestão Educacional destaca-se o Programa de Qualidade Total implantado em 30 escolas da rede estadual que será objeto de acompanhamento mais detalhado por parte da pesquisa, estando prevista a elaboração de uma monografia sobre o tema.
Também está prevista a produção de uma monografia sobre o Programa de Aceleração de Estudos em desenvolvimento na rede estadual desde 1995 e que visa eliminar sucessivas gerações de alunos repetentes. Esse programa atinge atualmente 717 classes, em 324 escolas, totalizando 21.510 alunos. Com a realização da pesquisa pretende-se verificar em que medida os resultados oficiais apresentados refletem a aprendizagem efetiva dos alunos ou se constituem artificialmente como resultado de manipulação estatística com vistas à desobstrução do fluxo escolar.
Considerando que o período de vigência do Projeto Nordeste estende-se de 1994-1997, dar-se-á continuidade à pesquisa, de modo a assegurar a produção de um registro sistemático das ações desenvolvidas, tendo em vista a construção de um conhecimento mais ampliado e mais orgânico sobre o sistema educacional do Estado, sobretudo levando-se em conta que não existe no âmbito dos próprios órgãos governamentais a preocupação com a preservação dos dados e documentos que registrem a memória das ações desenvolvidas. Essa tem sido inclusive uma das dificuldades da pesquisa histórica envolvendo períodos mais remotos - a ausência de fontes primárias. O que tem se verificado no âmbito da Secretaria de Educação do Estado é que, findo um período de governo, os documentos relativos às ações desenvolvidas - planos, relatórios - dificilmente são encontrados. Tal fato, coloca com maior ênfase a necessidade de um trabalho permanente de acompanhamento das ações paripassu com a execução das mesmas, a fim de que se tenha oportunidade de registrá-las no processo.
Os projetos dos alunos de graduação, derivados  do objeto original - Política de Municipalização do Ensino de 1o. grau em Municípios do Estado do Maranhão, estão articulados com este eixo central, conforme informações demonstradas abaixo :

Título do Projeto	Aluno-pesquisador	
Pedagogia da Qualidade Total nas escolas da rede estadual do Maranhão	Elizangela Cardoso Leite
Lucelma	
Aceleração de Estudos : análise da proposta  de enfrentamento da evasão e repetência na rede pública estadual de 1o. grau no Estado do Maranhão	
Katherine Silva das Chagas	
Auto-estima das crianças negras em comunidades remanescentes de quilombos no Maranhão: contribuições críticas	
Thaís Andrea Carvalho de Figueirêdo Lopes	
O discurso da qualidade e da democratização da escola pública de 1o. grau nas políticas governamentais e a qualidade construída nas escolas da rede municipal de Caxias.	
Maria  Dalva Lima Lopes	
O Projeto Nordeste no Maranhão	Malila da Graça Roxo Abreu	
 Propostas alternativas de formação do educador desenvolvidas por organizações não-governamentais	
Ilka Cristina Diniz Pereira	

Na perspectiva de conhecimento aprofundado da realidade pedagógica dos cursos de formação de educadores e de realização de propostas pedagógicas para a escola de 1o. grau , recuperando-se  inclusive os resultados de experiências relevantes realizadas no âmbito da rede estadual e municipal,  inscreve-se o outro bloco de projetos articulados nessa dimensão e potencialmente elaborados com vistas à produção de subsídios para a melhoria da qualidade da escola pública no Estado do Maranhão.
O dimensionamento desses projetos resultou da própria inserção dos pesquisadores ( professores - alunos do Mestrado em Educação da UFMA)  em atividades profissionais relacionadas com processos de formação de educadores, a nível de 2o. grau, e, também com processos de avaliação de projetos e de seus impactos sobre professores e alunos de escolas públicas.
Nesse sentido,  as pesquisas em desenvolvimento no âmbito do Mestrado poderão garantir também a inserção mais orgânica do próprio Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMA no sistema educacional do Estado, com o propósito de não apenas investigar e criticar esse sistema, mas, principalmente, refletir sobre as dificuldades existentes e elaborar propostas alternativas que poderão se constituir como subsídios para a definição de políticas educacionais alternativas.
De algum modo, as pesquisas integradas ao Núcleo de Pesquisa de Política Educacional constituem uma tentativa de pesquisa e de ação coordenada nessa direção, conforme quadro demonstrativo que se segue:

Título da Pesquisa	Professor-pesquisador / aluno do Mestrado 	
O ensino de literatura e a formação do educador : uma análise do curso de Letras da UFMA e dos cursos de magistério de 2o. grau em São Luís -Ma.	
Deane Maria Fonsêca de Castro e Costa	
A dimensão do lúdico na formação do educador : um estudo de caso nos cursos de magistério de São Luís - Ma.	
Silvana Martins Araújo	
Da arte de reproduzir à arte de criar : um estudo dos conteúdos culturais no currículo do ensino fundamental na rede municipal de São Luís - Ma.	
Adelaide Ferreira Coutinho	
A representação de escola na concepção das classes populares e sua contribuição no processo de formação de identidades sob o ideário social dominante - Estudo de caso na Unidade Integrada Roseana Sarney na cidade de São Luís - Ma.	
Denise Bessa Leda	
A construção da qualidade na escola pública. Análise de uma experiência de integração da Universidade com a rede pública de 1o. grau na cidade de Caxias - Ma.	
Miriam Santos de Sousa	

Ao mesmo tempo que o Núcleo de Pesquisa de Política Educacional vem desenvolvendo as atividades de pesquisa, definiu também como atividade prioritária, estabelecer um diálogo sistemático com os professores das escolas estaduais e municipais dos municípios que se constituem como universo da pesquisa sobre a municipalização. 
Nesse sentido, foram  realizados seminários nas cidades de Caxias, Codó, Bacabal e  Imperatriz, no período de dezembro de 1995 a junho de 1996,  em que foram apresentados os resultados da pesquisa sobre municipalização, sistematizados até aquele momento, de modo a socializar o conhecimento que foi produzido sobre a realidade de cada município, ao mesmo tempo em que eram coletados novos dados, novas informações e novos conhecimentos elaborados pelos próprios participantes desses seminários. Ainda serão realizados os seminários de Pinheiro e Nina Rodrigues, adiados por falta de recursos para a sua execução. Parte do resultado do trabalho relativo a dois  municípios Imperatriz e Bacabal deu origem a monografias de conclusão do Curso de Pedagogia, apresentadas por  Cristiane da Silva Almeida  e Ilka Cristina Diniz Pereira.
Uma consequência do seminário de Caxias, que se destaca para demonstrar como o processo cumulativo de pesquisa articulada pode produzir desdobramentos muito significativos, foi a elaboração de um Projeto de Curso de Especialização para Formação de Dirigentes Educacionais, já  apresentado à UEMA e à UFMA e que se espera venha a se concretizar, como mais uma contribuição do Mestrado em Educação, comprometido com a melhoria do sistema educacional do Estado.

2.1- Metodologia de trabalho de formação do pesquisador

Este aspecto  tem merecido destaque no desenvolvimento das atividades de pesquisa, pois considera-se que o processo de formação de pesquisadores deve ser iniciado durante o curso de graduação, de modo que se possa garantir, a nível da pós-graduação, uma produção de conhecimento resultante de pesquisa mais avançada, tanto em termos do seu escopo teórico como metodológico.
O processo de elaboração e desenvolvimento das pesquisas  acima relacionadas  está  fundamentado  no quadro teórico e metodológico do materialismo histórico-dialético. As reflexões que levaram a opção por este referencial não serão aqui reproduzidas, entretanto, vale destacar que se fizeram,  levando-se em consideração o contexto sócio-político e econômico em que se encontra o país e, particularmente, o Estado do Maranhão, em que predominam os resultados insatisfatórios do ensino de 1o. e 2o. graus,  identificados nas avaliações do SAEB.
A metodologia de trabalho adotada no processo de formação dos pesquisadores da graduação e do mestrado em educação compreende encontros semanais de estudos, elaboração de resenhas e textos sobre o material estudado, participação em eventos locais, estaduais e nacionais para apresentação de resultados parciais das pesquisas, de modo a assegurar  a avaliação crítica externa ao grupo que permita a redefinição do trabalho, quando se fizer necessário.
A produção do grupo tem sido também acompanhada, periodicamente, pela coordenação do Grupo de Estudos e Pesquisas “História , Sociedade e Educação no Brasil”  cuja sede é a Faculdade de Educação da Unicamp,  uma vez que o grupo local da UFMA de Pesquisa de Política Educacional está institucionalmente vinculado ao Grupo Nacional acima referido, tendo participado, com  a apresentação do seu primeiro relatório de pesquisa do III Seminário Nacional de  Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil “ , realizado de 15 a 17 de novembro de 1995, na  Unicamp.
Essas apresentações realizadas em seminários externos sempre foram antecedidas por  apresentações feitas internamente, no âmbito da UFMA , garantindo-se assim uma ampla divulgação dos resultados, ao mesmo tempo que uma ampla exposição do grupo, que compreende o processo de pesquisa e elaboração de conhecimento como resultado de uma produção coletiva e social, em que, necessariamente, deve-se suscitar a análise e a avaliação crítica, para que se alcance resultados mais completos e mais fidedignos, e, portanto, potencialmente capazes de contribuir para novos processos de reflexão e de ação articulados no sentido da transformação das condições de organização da escola e da sociedade.

3 - As contradições no processo de execução  do II  Projeto Nordeste no estado do Maranhão.

A atuação dos órgãos de governo, tanto na esfera federal como na esfera estadual no Brasil ressente-se da ausência de diretrizes de longo prazo, definidas de forma autônoma a partir das necessidades concretas da realidade nacional e local.
Historicamente essas diretrizes têm sofrido a ingerência externa, através da ação dos chamados organismos internacionais de desenvolvimento que, a partir da década de 50, estabeleceram processos de “cooperação técnica” no campo da educação, inicialmente sob a forma de intercâmbio entre educadores brasileiros e americanos, cujo resultado foi a difusão de princípios e ideais educacionais que vieram a fundamentar a legislação e a política efetivamente adotados para o setor a partir da década de 60.
Esse mecanismo se consolida nas décadas seguintes sob novas formas que incluem aportes financeiros, através da introdução do setor educacional como componente dos acordos econômicos firmados com os organismos financeiros internacionais, especialmente o Banco Mundial (FONSECA, 1996).
Essa relação de dependência se reproduz internamente entre a União, os Estados e os Municípios, com predominância na Região Nordeste, onde a política educacional se desenvolve subordinada aos Projetos oriundos do MEC, sem que as especificidades da problemática educacional regional seja levada em conta.
A estratégia da descentralização pela via da municipalização do ensino constitui-se como um exemplo do processo acima referido. Desde as formulações iniciais de Anísio Teixeira, a proposta de municipalização do ensino tem percorrido um longo caminho, no qual os chamados “Projetos Federais” têm desempenhado importante papel, não na melhoria da qualidade do ensino na rede escolar municipal, mas na manutenção e fortalecimento do discurso da municipalização como solução para a ineficiência do sistema escolar público no Brasil.
Atualmente o II Projeto de Educação Básica para o Nordeste (II Projeto Nordeste) é o instrumento mantenedor dessa política. Após um período de concepção e negociações prolongado pela instabilidade administrativa característica do sistema político brasileiro, foi assinado entre os estados do Nordeste e o Banco Mundial, com a intermediação do Governo Federal (MEC), um acordo de cooperação técnica e financeira para a atuação nas classes de 1a. a 4a. séries do ensino fundamental, com vigência no período de 1993-1997. Neste, como em outros projetos financiados atualmente pelo B.M., aparece claramente o propósito de “influir sobre a relação entre estados e municípios, apoiando a municipalização.” (TOMASI, 1996:206). 
A elaboração de um Plano Integrado de Investimento Estado/Município (PIIEM), com a participação dos dirigentes municipais de educação, foi colocada como condição prévia para que os estados do Nordeste pudessem se habilitar ao financiamento do Banco Mundial.     
No caso do Estado do Maranhão, foi realizado em novembro de 1991 um Encontro de Dirigentes Municipais de Educação no qual a Secretaria de Estado da Educação (SEEDUC-MA) apresentou, para discussão, documento intitulado “Parceria Estado/Município para a Melhoria da Qualidade do Ensino e da Gestão Escolar”, elaborado já sob a influência dos documentos oriundos do Banco Mundial. Durante esse Encontro, os dirigentes municipais apresentaram seus Planos de Ação, que deveriam subsidiar o PIIEM.
Uma equipe multidisciplinar constituída de técnicos da SEEDUC e professores da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), foi encarregada de compatibilizar as demandas dos municípios, consolidando-as no PIIEM. Em que pese o fato de que a estrutura desse documento, assim como todo o conteúdo a ser contemplado em sua elaboração, tivessem sido detalhadamente pré-estabelecidos pelo Banco Mundial, a equipe da SEEDUC procurou contemplar no mesmo as necessidades dos municípios e prever mecanismos que fossem capazes de estabelecer bases racionais para as relações entre o Estado e os municípios, na perspectiva da superação das práticas clientelistas e da busca da equidade na repartição dos recursos. Tais mecanismos incluíam o apoio à criação e funcionamento das Comissões Municipais de Educação e Cidadania, instituídas no bojo do Plano Nacional de Educação e Cidadania, conferindo-lhes um papel fundamental na discussão e acompanhamento da política educacional no município, bem como a definição global das ações a serem executadas em cada município, escapando assim, à prática de pulverização dessas ações em convênios isolados.
A análise preliminar do PIIEM por parte da missão MEC/BIRD foi positiva, ressaltando-se a consistência do diagnóstico dos problemas educacionais do Estado e a coerência em relação às políticas e prioridades estabelecidas. Entretanto, uma segunda missão, realizada após a consultoria prestada pela Arthur Andersen Consultores,  efetuou profundas alterações na configuração do Plano, que resultaram na elaboracão de um Plano Operativo cuja ênfase recaiu na modernização dos padrões gerenciais na perspectiva da descentralização. 
“...pretende-se introduzir novas atitudes e comportamentos para o desenvolvimento de uma nova cultura organizacional, calcada nos princípios da desconcentração e descentralização do poder decisório e do sistema.”(SEEDUC, Plano Operativo, 1992:01)
Nesse Plano Operativo, referente ao período 93-97, já se pode identificar claramente a absorção do discurso e das prioridades do Banco Mundial, observando-se a ênfase ao estabelecimento de metas quantitativas e a importância atribuída à aquisição de  materiais didáticos e equipamentos e à capacitação docente como fatores preponderantes para alcance da eficiência do sistema. Evidentemente, não se pretende minimizar a contribuição desses fatores para a qualidade do ensino. O que se questiona é a metodologia utilizada para o equacionamento dos mesmos na perspectiva adotada pelo Banco Mundial, que se reflete no processo autoritário de seleção do livro didático e demais materiais de ensino-aprendizagem, bem como na concepção limitada de capacitação sob a forma de treinamentos rápidos para utilização do livro didático, que longe de contribuir para a construção da competência autônoma do professor, reforçam a sua dependência em relação ao livro e à autoridade burocrática representada pelos instrutores e técnicos do sistema.
O Plano Operativo, de acordo com as orientações do Banco, deveria conter um componente estratégico - obrigatoriamente constituído dos ítens gerenciamento da educação, previsão de materiais instrucionais e treinamento de professores e diretores - e um componente complementar, constituído por partes dos demais dispêndios previstos no PIIEM (depois de devidamente ajustados conforme parecer elaborado pelo MEC e discutidos com os Estados correspondentes), desde que tais partes atendam aos objetivos e abrangência do Projeto. 
No caso do Estado do Maranhão, o componente complementar foi constituído por um programa de Obras e Equipamentos, contemplando a construção e equipamento de 1.203 prédios escolares com duas salas de aula na zona rural para substituição de 23% das escolas que funcionam em ambientes improvisados; reforma e reequipamento de 295 prédios escolares da rede estadual (1.180 salas de aula) e 418 da rede municipal (1.672 salas de aula - 50% do total). Em termos percentuais os recursos previstos para o componente complementar alcançam aproximadamente 50% do valor total do Projeto, seguido em volume de recursos pelo componente materiais de ensino-aprendizagem.
Ë importante destacar que a partir de 1992 o MEC começa a adotar em sua sistemática de distribuição de recursos da quota federal do salário educação mecanismos de desestímulo às ações de construções, sob a alegação de que o volume de recursos investidos não apresentava retorno significativo e que a questão da cobertura já estava estatísticamente resolvida, ou seja, existe estrutura física suficiente para acomodação da demanda, entretanto, problemas na produtividade do sistema ocasionam o congestionamento do fluxo escolar, impedindo o acesso de novos alunos. A partir daquele ano, portanto, o MEC passaria a financiar construções apenas para substituição de classes que funcionassem em ambientes improvisados. A mesma orientação é então adotada para o Projeto Nordeste. 
A questão que se coloca nesse ponto é a da confiabilidade dos dados e da metodologia adotada para se concluir pela existência de cobertura para o ensino fundamental. Normalmente se contabiliza um número x de alunos por sala, multiplicado por três turnos de funcionamento, sem considerações relativas à localização da demanda. Encontra-se, então, um número global que nada significa.
No conjunto dos dois documentos (PIIEM e Plano Operativo) podem ser identificadas diferenças de enfoques na abordagem das questões. No primeiro, verifica-se uma tendência a considerar os aspectos eminentemente pedagógicos do sistema educacional, tais como o currículo, a organização escolar, o acompanhamento pedagógico às escolas e professores e uma preocupação com a preparação de novos professores para o ensino de 1a. a 4a. série, pela revitalização dos cursos de magistério a nível de 2o. grau. Assim, são apontadas as estratégias pelas quais se deseja alcançar as metas de aumento da produtividade do sistema: elaboração e implantação de uma proposta curricular para as séries iniciais do ensino fundamental, com instituição do Ciclo Básico de alfabetização; criação de Centros de Excelência para formação do professor; revitalização do serviço de supervisão pedagógica; instalação de bibliotecas escolares; treinamento em serviço para os professores em exercício, contemplando os conteúdos e metodologias dos componentes curriculares; aproveitamento mais racional da capacidade física instalada pela adoção de estratégias como o transporte escolar. 
O Plano Operativo, por sua vez adota uma abordagem que privilegia os aspectos compreendidos na perspectiva da racionalização e da produtividade do sistema, entendendo-se como mais fundamental o que diz respeito ao atendimento formal da demanda do ensino de 1o. grau, pela regularização da relação idade-série, redução dos índices de evasão e reprovação, corrigindo o fluxo escolar e garantindo, desse modo a almejada universalização da educação básica. Para a consecução desses objetivos privilegiou-se o investimento nos chamados insumos educacionais - materiais didáticos e de consumo - e no desenvolvimento de uma proposta de capacitação docente atrelada à utilização desses materiais. 
Em relação à gestão a ênfase concentrou-se na reforma da estrutura organizacional da Secretaria de Educação, dotando-a de novos setores o que implicou numa ampliação de níveis tanto horizontalmente como verticalmente, produzindo uma situação até certo ponto paradoxal do ponto de vista da racionalização prevista. Os setores responsáveis pela modernização do sistema administrativo ganharam prevalência sobre os demais, acentuando a contradição entre o discurso da autonomização da escola, do enxugamento da máquina burocrática a nível estadual e municipal e a concentração de recursos e de poder nos níveis mais elevados da burocracia do setor educacional.
O processo de planejamento das ações do Projeto Nordeste, portanto, realizou-se de forma anti-democrática, sem espaço para a discussão ampliada com a sociedade, ou com os educadores nas escolas, universidades e sindicatos. As experiências e o conhecimento da realidade por parte dos educadores locais foram solenemente desconsiderados pelos consultores do Banco Mundial e técnicos do MEC que, do alto de sua competência inquestionável, cumpriram o papel de intermediários de uma proposta de política educacional produzida no interior dos organismos econômicos internacionais para toda a América Latina, com objetivos bem definidos em termos de transferência de recursos para o setor econômico nacional e internacional, sob a aparência de que uma grande revolução educacional está em curso. 
“A descrição do II Projeto Nordeste permiti identificar que a política do Banco Mundial adotada pelo MEC e repassada aos estados do Nordeste consegue combinar uma estratégia de aparente construção de um projeto a partir das decisões políticas das próprias Secretarias de Educação em relação ao ensino fundamental, com uma intervenção a nível de planejamento e gestão de política educacional em todas as instâncias do sistema, a ponto de garantir que se propaguem as concepções já definidas a nível externo ao próprio país.” (ROSAR, 1995: 209)
Dessa forma, nos anos de 94 e 95 as ações previstas não foram realizadas, em grande parte devido à falta de capacidade gerencial da Secretaria de Educação para administrar o volume de recursos planejado, dentro dos prazos estabelecidos e também face ao descumprimento das ações de contrapartida. Em 1996, com a posse de novos titulares no governo do Estado e na SEEDUC, o Projeto é retomado, as ações são reprogramadas e mudanças substanciais são mais uma vez efetuadas, no sentido de maior adequação ao modelo econômico neoliberal em processo de implantação.
O componente gestão educacional é redimensionado, introduzindo-se a Gerência da Qualidade Total em Educação (GQTE), a ser implantada tanto a nível dos órgãos centrais e intermediários da SEEDUC, como a nível das Unidades Escolares, dando continuidade à implantação do projeto dos organismos internacionais para a América Latina, que prevê a uniformização das formas de gestão institucional sob os moldes empresariais. A GQTE contribui para tornar ainda mais impenetrável o controle da administração educacional por parte da sociedade e dos educadores, uma vez que maximiza a valorização de um saber técnico sobre o fazer escolar, o que contribui para dar nova forma à dicotomia pedagógico/administrativo. Sob a égide dessa nova técnica estão sendo formados novos “experts” em gestão e novos significados estão sendo atribuídos a conceitos como qualidade do ensino, democratização da educação e participação, a partir de parâmetros eminentemente quantitavos e economicistas. 
As modificações efetuadas no Projeto Nordeste incluem também um componente complementar especial - Fundo de Inovações Pedagógicas - através do qual são captados recursos para o desenvolvimento do Projeto de Aceleração de Estudos (destinados a alunos de 1a. a 4a. série) e Avanço Escolar (5a. a 8a. série). Tais projetos receberam grande espaço de divulgação na mídia, alcançando destaque nacional e têm como objetivo a desobstrução do fluxo escolar pela correção da distorção idade/série que em 1995 atingiu um índice de 78% no ensino fundamental como um todo, sendo mais acentuada  na 1a e na 8a série. A proposta fundamenta-se na “Pedagogia do Sucesso” que parte da hipótese de que “os alunos com acentuado atraso escolar são capazes de dominar com maior rapidez os conteúdos básicos do currículo, desde que sejam colocados em ambiente motivador e sob a responsabilidade de professores adequadamente preparados que lhes permitam acumular sucesso de forma progressiva e desenvolver a auto-estima”(SEEDUC-MA, Relatório de Atividades -1996). 
O Projeto Avanço Escolar é executado com assessoria da Fundação Roberto Marinho. A capacitação do professor ocupa lugar de destaque na proposta, entretanto, causa preocupação o fato de que a concepção teórica que a fundamenta origina-se nas formulações de teorias do pensamento positivo e auto-ajuda tão disseminados atualmente em todos os setores da sociedade, especialmente nos círculos comerciais. A bibliografia utilizada no projeto é oriunda da PRONET - a rede de capacitação profissional de empresas, como a AMWAY por exemplo. 
Ambos os projetos vêm sendo ampliados rapidamente. Iniciados experimentalmente em 1995, envolvendo 1.316 alunos, em 43 classes de 3 municípios, alcançaram em 1997 o total de 21.510 alunos, em 717 classes de 67 municípios maranhenses. A julgar pelos resultados apresentados nos relatórios da SEEDUC, foi encontrada a solução para a problemática do processo ensino-aprendizagem, pois em 1995, 38% dos alunos obtiveram aprovação em duas séries e 45% em uma série, totalizando 83%, bem acima da taxa normal de aprovação no sistema convencional que é de 70% em média. Em 1996, 60% dos alunos obtiveram aprovação em duas séries. 
Tais resultados causam estranheza, pois sabe-se que as condições de vida dessas crianças não se alteraram e as próprias condições de desenvolvimento do processo educativo não sofreram alterações substanciais num período de tempo tão exíguo. As investigações iniciais sobre os projetos vêm demonstrando que a realidade das escolas difere muito do quadro apresentado nos relatórios da Secretaria, especialmente no que diz respeito ao desempenho dos professores, cujas limitações na formação dificilmente têm possibilidades de serem superadas tão rapidamente, além do fato de que as classes de 5a. a 8a. série foram confiadas a um só professor, na maioria dos casos com formação a nível de 2o. grau (magistério) e que a equipe técnica de acompanhamento e suporte aos projetos é numericamente insuficiente. Não seria irreal imaginar que o escopo maior de projetos dessa natureza seja a produção de dados positivos a serem utilizados como estratégia de marketing, bem como o expurgo do sistema de parcelas das populações excluídas que ainda resistem.
A questão da determinação do montante de recursos do Projeto Nordeste reveste-se de uma opacidade preocupante. Os dados contidos nos documentos revelam-se contraditórios. No acordo de empréstimo está definida a quantia de US$ 212.000.000,00 (duzentos e doze milhões de dólares), enquanto que nos documentos da SEEDUC o valor apresentado é de US$ 117.499.000,00 (cento e dezessete milhões, quatrocentos e noventa e nove mil dólares).
Cronograma de execução das ações tem sofrido atrasos face ao volume dos recursos em comparação com a capacidade gerencial da Secretaria. Dessa forma, somente em 1996 começam a chegar os recursos do BIRD. As ações desenvolvidas em 1993 e 1994 utilizaram recursos da contrapartida estadual, apesar do acordo de empréstimp prever o pagamento de juros no período. Em 1995, os convênios foram assinados, porém os recursos só foram liberados no final do ano, sem tempo hábil para execução das ações, o que só veio a ocorrer em 1996. Os recursos e ações de 1996, foram então transferidos para 1997 e sua execução estender-se-á até 1998. Portanto, a situação real é que são necessários dois anos para o desenvolvimento do cronograma referente a um ano, acarretando prejuízo para o estado, que conforme o acordo do empréstimo, obriga-se ao pagamento de uma taxa de administração  sobre os recursos não utilizados segundo o cronograma preestabelecido.
A sistemática de execução e avaliação adotada para o Projeto Nordeste evidencia também aspectos contraditórios reveladores do seu caráter ideológico e concentrador de renda. Em relação à execução, as concorrências para aquisição de livros didáticos, equipamentos escolares e produtos eletro-eletrônicos ocorrem em nível internacional, beneficiando, portanto, as grandes empresas estrangeiras ou do centro-sul, preservando um antigo mecanismo de articulação entre grupos hegemônicos do Norte/Nordeste com aqueles que detém o controle político e econômico na região Sul/Sudeste. 
No caso do setor serviços, foi encontrada uma forma de  transferir recursos para o setor privado, ao mesmo tempo em que se fragiliza ainda mais o serviço público: todas as ações de treinamento financiadas pelo Projeto Nordeste serão terceirizadas, o que significa oficializar a posição de desvalorização já atribuída à Universidade pública no processo de definição e execução da política educacional em geral e da capacitação profissional em particular. Para que se  tenha idéia da magnitude desse fato, os recursos orçados para o componente capacitação docente no último ano de vigência do Projeto Nordeste é de três milhões de dólares que deverão ser aplicados até março de 1998. Outro aspecto a ser destacado refere-se ao volume de recursos alocados para atividades de consultoria externa dentro do componente gestão, num total de R$ 361.552,00, para a produção de uma série de documentos, tais como> microplanejamento de rede física, instalação de sistemas de informação, instrumentos de controle e avaliação para serem utilizados pelas Diretorias Regionais de Educação e Órgãos Municipais de Educação, manuais de gestão escolar, perfil do sistema educacional e da escola de 1o. grau e proposta de integração do estado com os municípios.
Tais mecanismos, na medida em que concentram renda e que fogem ao controle da sociedade, contradizem o discurso da descentralização e da autonomia e desvelam o seu caráter ideológico.
No que diz respeito ao acompanhamento e avaliação das ações a ênfase recai sobre os aspectos quantitativos, havendo uma sistemática de relatórios periódicos e detalhados, mas que incidem predominantemente sobre os aspectos físico-financeiros, desconsiderando-se a análise dos impactos das ações sobre a problemática original, em termos de sua efetividade. Por outro lado, muito embora  os relatórios de supervisão das ações de rede física apontem inúmeras irregularidades, não há registro de medidas saneadoras.
Outro destaque a ser feito refere-se à sobrevivência das formas de relações políticas arcaicas mesmo no interior de um modelo administrativo supostamente construído com base na racionalidade técnica. As regras estabelecidas nos documentos do B.M. determinam que a construção de novos prédios dar-se-á com base em dados tecnicamente definidos a partir de um macroplanejamento de rede que definiria a quantidade global de vagas necessárias para atendimento do déficit escolar e de microplanejamento, que indicaria onde essas vagas seriam necessárias. Na realidade, apesar do montante de recursos despendidos nessas ações de planejamento, seus resultados não são levados em conta no momento de decidir sobre a distribuição das obras, e sim outros fatores de ordem política. Tais ocorrências indicam a resistência dos processos tradicionais de relacionamento político calcados na dependência e no clientelismo e a inocuidade de medidas  de caráter tecnoburocrático para sua superação. Na realidade questiona-se a própria intencionalidade dessas medidas e até que ponto se destinam realmente a superar esse tipo de relação.
O Projeto Nordeste e a sua sistemática de execução constituem, na verdade, a materialização de uma estratégia de manutenção e aperfeiçoamento da ordem capitalista vigente, através de um movimento dialético que se utiliza dos pólos aparentemente contraditórios descentralização/globalização para efetuar a desconstrução dos sistemas educativos nos países da América Latina.
4 - A “radicalização” do processo de descentralização do funcionamento da escola pública do ensino fundamental pela via da municipalização
A partir de 1995 o MEC potencializa suas estratégias de descentralização pela via da municipalização da gestão educacional, especialmente no que diz respeito à educação básica. Antes mesmo da criação, através de legislação específica do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, foi iniciado, com recursos de FNDE o repasse de recursos para gastos de manutenção diretamente às escolas ou às Prefeituras, com base no número de alunos matriculados, sem a exigência da elaboração de projetos. Tal estratégia foi seguida pelos estados e teve o poder de incentivar a criação dos Conselhos Escolares, responsáveis pela gestão desses recursos e pela legitimação do discurso da democratização da gestão educacional, componente ideológico fundamental da estratégia de legitimação dos governos de corte neoliberal.
Dois programas novos foram instituídos para financiamento com recursos do salário-educação e repasse direto às escolas: o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e o Programa de Apoio Tecnológico. O primeiro tem como finalidade “propiciar uma descentralização ágil de recursos em favor das escolas públicas estaduais e municipais do ensino fundamental de forma que estas pudessem contar com um valor financeiro preestabelecido, destinado ao atendimento de suas necessidades básicas de funcionamento”(MEC,1995) e distribuiu  R$ 229 milhões em 1995. O segundo, insere-se no mesmo princípio de descentralização e destina-se à aquisição de equipamentos de TV e vídeo, tendo aplicado recursos da ordem de R$ 69.275 milhões. Para o financiamento de projetos diversos de instituições  federais, estaduais, municipais e não-governamentais, foram destinados recursos da ordem de R$ 406,2 milhões, com prioridade aos municípios incluídos no Programa Comunidade Solidária para conclusão de obras inacabadas. 
No estado do Maranhão, em 1995, nenhum município teve projeto aprovado para ações de investimento. Somente foram repassados recursos do Programa de Manutenção que contemplou 54 municípios, totalizando R$ 8.306 milhões, e do  Programa de Apoio Tecnológico que abrangeu 125 dos 136 municípios, num total de R$ 6.500 milhões. Em 1996, os projetos enviados em 1995 foram aprovados e conveniados, apesar da inadimplência dos municípios, por força da Medida Provisória No. 1.490-11, de 9 de julho de 1996, que suspendeu as restrições ao recebimento de recursos federais por parte de estados, municípios e Distrito Federal até 31 de agosto daquele ano, convenientemente coincindente com o período pré-eleitoral nos municípios. Nesse ano, os recursos para manutenção do ensino elevaram-se à cifra de R$ 20.869, abrangendo 189 municípios, enquanto que o Programa de apoio tecnológico distribuiu R$ 2.843 milhões. 
Com essa nova sistemática o MEC pretende concretizar de alguma forma o discurso presente ao nível do planejamento, enfatizando a autonomia das escolas. Entretanto, a estratégia de definição prévia da destinação dos recursos pelo MEC está preservada, adicionando-se, ademais, maior carga de atribuição de responsabilidades à escola, que, teoricamente passaria a contar com todas as condições para desenvolver seu projeto pedagógico. Por outro lado a aparente democratização da gestão dos recursos dificilmente ocorrerá na prática, uma vez que as condições objetivas das grande maioria das escolas na região Nordeste, especialmente na zona rural, impedem que sejam preenchidas as exigências para recebimento direto dos recursos, que continuarão sendo geridos pelas prefeituras, com todas as implicações desse fato para a questão da autonomia. 
Os fatos relatados permitem entrever, para além do discurso da modernização e da racionalização, a sobrevivência dos mecanismos clientelistas tradicionais nas relações entre as instâncias administrativas, reforçando o poder central pelo recurso da descentralização da execução, enquanto se preserva a centralização no nível decisório. 
 Para o ano de 1997, foram destinados 2/3 da quota federal do salário-educação (R$ 300 milhões) destinam-se ao Programa de manutenção, enquanto os R$ 150 milhões restantes destinam-se ao financiamento de programas de interesse direto do Ministério da Educação como Aceleração de Aprendizagem no Ensino Fundamental, Alfabetização Solidária, Programa de Apoio Tecnológico e Censos e Avaliações Escolares. 
A criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério consolida toda a estratégia de financiamento da educação nacional com vistas à descentralização e cumpre o duplo papel de induzir a municipalização nas regiões onde se tem verificado maior resistência à sua implementação e de fomentar a idéia de que novos recursos estão sendo alocados à educação. Os dispositivos contidos na Lei 9.424/96 aparentemente pautam-se em princípios equalizadores, porém ao estabelecerem como critério para distribuição dos recursos a matrícula no ensino fundamental e não o cálculo do custo efetivo de um ensino de qualidade, comprometem as expectativas de resultados uma vez que o custo-aluno será nivelado por baixo, como se pode verificar pela fixação do valor mínimo por aluno em 1997 (R$ 300) muito abaixo do valor já realizado em grande parte dos municípios do Sudeste, cuja expectativa é de terem reduzidas suas receitas. 
Por outro lado, o modelo de descentralização em processo de implantação, por sua característica de flexibilização e fragmentação, distancia ainda mais a possibilidade de elaboração de um Plano Nacional de Educação que viabilize um sistema de educação integrado, sob a administração da esfera municipal e controle da sociedade civil organizada em fóruns e conselhos municipais. A tão propalada autonomia, ao isolar cada unidade escolar em relações de competitividade pelo acesso aos recursos, via resultados quantitativos de rendimento, compromete a formação de coletivos para discussão sobre a política educacional global, envolvendo, de forma integrada o desenvolvimento dos três níveis de ensino. 

5 – Bibliografia

AÇÃO EDUCATIVA - ASSESSORIA, PESQUISA E INFORMAÇÃO. Colóquio sobre a Proposta de Emenda à Constituição nº 233-A. São Paulo, junho/1996.
ESTADO DO MARANHÃO/ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Relatórios anuais da Secretaria de Educação:1995, 1996.
_____________ Plano Integrado de Investimento Estado/Município, São Luís, 1992, mimeo.
_____________ Plano Operativo 1993-1997. São Luís, 1993.
_____________ Projeto Nordeste. Programação Plurianual, biênio 1995/1996, mimeo.
FELIX, Maria de Fátima Costa. Administração Escolar: um problema educativo ou empresarial? São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1984.
__________ Municipalização do Ensino de 1º grau: uma proposta de democratização ou de sonegação da educação destinada às classes populares? São Luís, 1989, mimeo. 
INSTITUTO HERBERT LEVY, Educação Fundamental e Competitividade Empresarial - Uma Proposta para Ação do Governo, São Paulo, s.d.
LEI 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LEI 9.131 DE 24 DE DEZEMBRO DE 1995. Altera dispositivos da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 e dá outras providências.
LEI 9.192 DE 21 DE DEZEMBRO DE 1995. Altera dispositivos da Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que regulamentam o processo de escolha de dirigentes universitários.
MEC/FNDE. Sistemática de Financiamento do Ensino Fundamental/1997.
ROSAR, Maria de Fátima Felix. Globalização e Descentralização: o processo de desconstrução do sistema educacional brasileiro pela via da municipalização. Campinas, UNICAMP/ Faculdade de Educação, 1995 (tese de Doutoramento), mimeo.
___________ e SOUSA, Miriam Santos de. Aspectos da Municipalização do Ensino de 1º Grau no Maranhão. (Relatório de Pesquisa). São Luís, UFMA, 1995, (mimeo.).
TOMMASI, Lívia De et alli. O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo, Cortez/PUC-SP/Ação Educativa, 1996
YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. Educação e Tradição Marxista. A produção educacional marxista no Brasil dos anos 70/80. São Paulo, USP, Faculdade de Educação,  1994 (Tese de Doutoramento), mimeo.