EDUCAÇÃO E MODERNIDADE EM PERNAMBUCO
 RENOVAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO (1920/1937) 

Lêda Rejane Accioly Sellaro

RESUMO

	Este trabalho se propõe a oferecer subsídios à História da Educação em Pernambuco, aprofundando a compreensão das relações entre educação e modernidade, mediante a análise de duas reformas educacionais, implantadas no ensino público, no período de 1920 a 1937. No contexto das mudanças que marcaram a passagem do modelo agro-exportador para o modelo urbano-industrial e a evolução do regime político, da oligarquia para a democracia, busca identificar a natureza e o propósito das ações da sociedade civil, que conclamava o Estado, enquanto sociedade política, a alargar o âmbito de sua atuação nos diversos campos da vida social, entre os quais o da educação; e das (re)ações do Estado, nesta direção, ao capacitar-se para mediar ou conciliar os conflitos sociais, especialmente os ligados ao ensino público, sobretudo via legislação. Tenta caracterizar a política nacional de educação emergente, como parte do processo de modernização da sociedade brasileira, contextualizando a emergência dessa legislação e de sua operacionalização em Pernambuco. Enfoca, especialmente, a emergência e implantação de duas reformas educacionais: a de Ulisses Pernambucano, em 1923; e a de Carneiro Leão, em 1928, avaliando seus efeitos sobre o ensino elementar e normal, tentando qualificar tais reformas, em suas repercussões sociais. Ao fazê-lo, procura situar a relação educação/progresso e/ou modernidade, na legislação, nos discursos oficiais, na produção intelectual e no noticiário da época: relacionando as idéias dominantes durante o período estudado com as principais questões educacionais contempladas nas reformas do ensino, de modo a melhor compreedê-las no seu papel inovador. Espera contribuir para a compreensão do multifacetado conceito de modernidade que constituia o imaginário social da época, na qual se coloca o seu objeto de estudo e as questões que o envolvem, sobre as quais deverá lançar alguma luz;  levantando ainda questões que contribuam para o debate sobre a relação entre educação e modernidade, no enfrentamento dos impasses e contradições que vêm caracterizando  o processo de modernização brasileiro.

TEXTO COMPLETO

Introdução

	Esta pesquisa se insere na segunda etapa do projeto Levantamento e Catalogação de Fontes Primárias e Secundárias da Educação em Pernambuco, a partir de temáticas específicas, assumido pelo Mestrado em Educação da UFPE.
	Uma  análise qualitativa, embora incipiente, das fontes já coletadas, no levantamento  acima referido, assinala alguns direcionamentos e desafios, para os quais, o estudo aqui proposto é uma das muitas respostas possíveis, dentro da nova historiografia; a partir da qual, delineiam-se novas possibilidades de investigação histórica, inclusive do fenômeno educativo.
1. Delimitação do objeto de estudo

	A Primeira República marca, no Brasil, entre os resultados das várias transformações sociais que se processaram no período - a idéia da educação como motor da história. Acreditava-se, sobretudo na década de 20, que a expansão de uma educação baseada nos princípios doutrinários da Escola Nova, ao atingir grandes contingentes populacionais, seria capaz de inseri-las  na senda do progresso; impulsionando o Brasil na trilha das grandes nações do mundo. 
	O período histórico enfocado neste trabalho - 1920/1937 - é caracterizado por Ribeiro (1988:86-112), dentro de uma periodização com base nas mudanças econômicas, por uma nova crise do modelo que denomina agrário-comercial exportador dependente; no qual tem início, também, a estruturação do modelo nacional desenvolvimentista, com base na industrialização. Nele surgiram os primeiros sinais  de uma política educacional estatal, como fruto das pressões sociais e do fortalecimento do Estado, enquanto sociedade política. A turbulência dos anos 20  - com o acirramento dos conflitos entre a produção pré industrial e a produção industrial nascente - iria eclodir na revolução de 30 e, posteriormente, no Golpe de 1937, que estabeleceria o Estado Novo.
	O fortalecimento do Estado, enquanto sociedade política tivera início com a Constituição de 1891, que o separara da Igreja. Em suas normas relativas às obrigações do Estado em matéria de educação e à distribuição das competências entre o Estado-federal e os Estados-federados, dera ao Congresso, embora não privativamente, a responsabilidade de criar instituições de nível superior e secundário nos Estados, e “animar” no país o desenvolvimento das letras, artes e ciências; o que deveria ser feito, sem privilégios que tolhessem a ação dos governos locais.
	No entanto, apesar da lei maior expressar a competência concorrente das duas instâncias de poder, vigorara a interpretação, segundo a qual a educação popular, e, por extensão, o ensino normal, ficariam sob a responsabilidade exclusiva dos Estados,  cabendo ao Governo Federal a competência, também exclusiva,  para   legislar  sobre  o  ensino  superior  e  secundário. Permanecia, desse modo,  a dualidade de sistemas, herdada do Império, decorrente do Ato Adicional de 1834 à Constituição de 1824, que descentralizara a educação, com enorme prejuízo para a expansão do ensino elementar, entregue às províncias, depois Estados. Conforme Nagle (1976:280-1),

 “Ao predomínio político e econômico da aristocracia rural e burguesia urbano mercantil correspondia, no campo da instrução pública, a exigência do controle, sem competição, do ensino secundário e superior, de onde deveriam sair os futuros membros das ‘classes dirigentes’ e, portanto, os indivíduos formados de acordo com a mesma mentalidade da ‘elite’ dominante”.

	Os Estados não demonstraram interesse em propor e executar políticas relativas aos níveis de educação secundário e superior;  fato  curioso, considerando os numerosos poderes que lhes haviam sido delegados pela Constituição republicana, entre os quais, os de contrair empréstimos no exterior, cobrar impostos de exportação, manter as  forças armadas, estabelecer barreiras fiscais. Daí que, esse cerceamento à sua liberdade (um resíduo da política do Império), não desencadeou reações, embora a propaganda republicana apregoasse mudanças radicais nas relações entre Estado e educação.
	A descentralização de poderes , considerada a idéia-força do período republicano, contribuia para que a implantação das reformas, que propunham a organização  nacional da educação, esbarrasse sempre na falta de infra-estrutura e de apoio das elites, refratárias à qualquer renovação. Sobre o fato Romanelli (1982:29) afirma: “Assim como acontece com a cultura letrada e com a ordem econômica, a forma como se origina e evolui o poder político tem implicações para a evolução da educação escolar, uma vez que esta se organiza e se desenvolve, quer espontaneamente, quer deliberadamente, para atender aos interesses das camadas representadas na estrutura do poder”.
	Desse modo, ainda que o discurso oficial expresso na legislação se propusesse a atender aos interesses da maioria, os princípios realmente assumidos pelo Sistema Escolar, tendiam a beneficiar os grupos de maior representação política.
	Na primeira década, veio à tona a necessidade de organização nacional. da educação, retomada na década seguinte (1915), associada a um movimento nacionalista que se oficializa em ligas: a Liga de Defesa Nacional e a Liga Brasileira Contra o Analfabetismo. Após a Primeira Guerra Mundial, acelera-se o ritmo do processo de urbanização decorrente do impulso experimentado pela industrialização,  ocasionando, também, um  aumento da demanda escolar.
	Contra a idéia de descentralização prevalecente, surgira em 1910 uma reação que tinha como elemento teórico o positivismo, doutrina politicamente centralizadora e autoritária que não se firmou. Multiplicavam-se os conflitos entre o velho e o novo, o tradicional e o moderno, relacionados, respectivamente, com o atraso e com o progresso. Os debates se intensificam, sob a influência de idéias francesas e norte-americanas; mas, somente após o final da primeira grande guerra, a consciência real da situação do ensino se agudiza gerando alternativas de encaminhamento das questões então percebidas. Realizam-se inquéritos sobre a situação educacional do povo, sendo o analfabetismo denunciado como uma chaga nacional a ser sanada. A falta de escolas é apontada como causa de todos os males sociais, responsável, também, pela crise do regime democrático.
O secundário, de conteúdo humanístico e propedêutico ao curso superior, assim permanecera, apesar da influência positivista, que tentava incentivar o estudo das ciências da natureza e das matemáticas. A preferência  pelo Curso de Direito, situação que remontando ao Império se estendera até a Primeira República, determinava a estrutura desses cursos preparatórios para  os exames parcelados que lhe davam acesso. 
O Ginásio Pernambucano, antigo Liceu Provincial era, em Pernambuco, o modelo de ensino secundário. Quanto ao ensino normal, o da escola oficial, antes da Reforma Ulisses Pernambucano, em 1923, constituía, segundo Valente (1959:05),“um amontoado de coisas anacrônicas”, situação que atribuia à “ falta de estabilidade administrativa. De continuidade na experiência de ensino. Daí as reformas constantes, de duração sempre reduzida para que pudessem refletir-se em esforço útil”.
	O contexto é marcado por conflitos. Sodré (1973), referindo-se ao declínio das oligarquias e a emergência da burguesia industrial, sinaliza para seus pontos de contato, a partir de interesses semelhantes, explicados, em parte, pela origem comum; e para pontos de atrito, pela divergência de interesses econômicos que atingem a área política. Aí também se situam as manifestações do operariado urbano organizado, através dos movimentos grevistas e das paralisações; e o crescimento do setor médio da população, heterogêneo em sua composição, mas bastante marcado pelo liberalismo. 
O setor médio incluía a pequena burguesia da cidade, grande número de funcionários  públicos, empregados do comércio, intelectuais e militares. Entre  os últimos, desenvolveu-se o movimento denominado tenentismo, decorrente da insatisfação dominante entre boa parte dos jovens oficiais do Exército. Insurgiam-se eles contra a sua cúpula, que acusava de “servilismo contumaz”e contra as próprias oligarquias dominantes. 
A insatisfação dos setores  em crescimento com a política vigente sintetiza-se no movimento tenentista, marcado por tendências diferentes. O Liberalismo e o Comunismo influenciavam os grupos de oficiais e, consequentemente, suas propostas. Enquanto uns se batiam por  mudanças políticas de cunho liberal, outros lutavam por reformas radicais de caráter socialista. Do mesmo modo, a modernidade, que se insinuava, no início do século e que então se impunha - confrontando idéias, valores e instituições, mudando os costumes, demandando mudanças -  tinha significados e desdobramentos diferentes, dependendo da ótica dos atores sociais. 
Entre as mudanças julgadas imprescindíveis no processo de modernização estavam as relativas à educação, sendo o Estado  pressionado a ampliar sua atuação nessa área. Assim, entre as transformações e a inquietação social que marcaram a década de 20 emergiram movimentos que veiculavam a crença no potencial de transformação social da educação, principalmente se sua expansão ocorresse dentro do ideário escolanovista. Esse clima materializou-se em manifestações, eventos educacionais, criação de órgãos e instituições ligados à educação, além das reformas de ensino já mencionadas, sinalizando para um novo processo de relacionamento entre o Estado e a Nação, orientado pela necessidade de democratização e modernização do ensino. Repetir-se-ia no Brasil, durante a década de 20, o que ocorrera no mundo, no final do século passado.
	Resumindo, pode-se dizer que na Primeira República, houve a nível nacional, uma luta pela ampliação das oportunidades educacionais: após a Primeira Grande Guerra  (1914/18), direcionada para a necessidade de difusão do ensino elementar; na década de 20, voltada para a reformulação dos sistemas de ensino existentes; e, após 30, privilegiando o ensino técnico profissional. Esse processo teve, naturalmente, características próprias em cada região e, também nos Estados. 
	Nos anos 20, Recife começa a ter uma importância regional destacada, apesar das constantes crises que atingiam a economia de Pernambuco, resultantes do quase monopólio da agroindústria açucareira. Tendo passado por períodos históricos distintos, a cidade apresenta configurações urbanas diferenciadas, representativas desses períodos. Uma forte presença do passado marca o imaginário dos seus habitantes, no qual se faziam presentes as lutas memoráveis, travadas em solo pernambucano.  Recife torna-se, então, um local privilegiado para uma análise das relações entre o tradicional e o moderno. O cotidiano das pessoas era atingido pelas mudanças, entre as quais, destacam-se as decorrentes da reorganização do espaço urbano e dos serviços de higiene e saúde públicas, sobretudo no quadriênio de Sérgio Loreto (1922/26), constituindo pontos  polêmicos entre a população.
	Mas, os debates não se restringem a tais questões, atingindo outras áreas, entre as quais, todas as formas de expressão cultural e artística. O modernismo assume em Pernambuco um caráter regionalista, manifesto no gosto de conservar velhos rituais alimentares e na valorização da arte popular, da arquitetura, dos costumes, etc. Gilberto Freyre, recém chegado dos Estados Unidos, exerce forte liderança nos meios intelectuais, sobretudo com seus artigos polêmicos publicados desde 1918, no Diário de Pernambuco; no centenário do qual, em 1925, publica o Livro do Nordeste. Em 1926, articula o Congresso Regionalista, do qual surge o Manifesto Regionalista, amplamente contestado por Joaquim Inojosa, o mais fiel representante do discurso modernista de 1922, no Nordeste. O  número significativo de jornais em circulação integrava as camadas médias na discussão intelectual da época.
O aparecimento de  grandes colégios protestantes nos principais estados brasileiros, desde o final do século passado, evidenciara a forma antiquada e anacrônica do sistema  educacional vigente; servindo de modelo para a renovação educacional em São Paulo e  fortalecendo, posteriormente, o movimento em torno da Escola Nova. A dependência, que remonta à Colônia, assumira nova fase com o processo de industrialização, sem que os renovadores a percebessem.	
	Em Pernambuco, a defasagem entre a educação e o desenvolvimento econômico, cujas solicitações esbarravam com o tradicionalismo da educação nos moldes franceses, haviam favorecido a aceitação e o desenvolvimento do modelo anglo-saxão de educação, representado pelos colégios protestantes, na primeira década do século. Diante do arcaísmo do sistema tradicional, visto como causa do atraso nacional em relação a nações desenvolvidas, tais colégios eram vistos como  símbolos da modernização necessária à educação local e, consequentemente ao progresso. Neles encontravam-se, muitas práticas consideradas modernas que só seriam vivenciadas, parcialmente, nas escolas públicas, a partir das reformas  educacionais dos anos 20.
	Até aí os fatores sócio-econômicos, políticos e culturais haviam se mantido integrados, constituindo um complexo, em meio ao qual, a educação ofertada correspondia às exigências da sociedade de então. 
“Uma vez que a economia não fazia exigências à escola em termos de demanda econômica de recursos humanos; que a herança cultural havia sido criada a partir da importação de modelos de pensamento provenientes da Europa; que a estratificação social, predominantemente dual na época da colonial, havia destinado à escola apenas parte da aristocracia ociosa; que essa demanda social da educação, mesmo quando englobou no seu perfil os estratos médios urbanos, procurou sempre na escola uma forma de adquirir ou manter status, alimentando, além disso, um preconceito contra o trabalho que não fosse intelectual e uma vez, enfim, que todos esses aspectos se integravam, é possível afirmar-se que a educação escolar existente, com origem na ação pedagógica dos jesuítas, correspondia às reais necessidades da sociedade como um todo”. Romanelli (1978:45)

	Tendo a escola a função de formar  indivíduos para preencher os quadros da política e da administração pública - as cabeças pensantes do regime - pode-se afirmar que o desequilíbrio só ocorreu, quando o processo de industrialização/urbanização intensificou-se, modificando a demanda social de educação e tornado insuficiente a oferta de escolas.
	Depois, as novas e crescentes necessidades de recursos humanos para os setores secundário e terciário da economia mostrariam que, além de insuficiente, o tipo de ensino oferecido  não correspondia às necessidades emergentes, resultantes da expansão econômica e da estratificação mais diversificada. Em 1920, a população do país (que era de 14 milhões em 1890), atinge os 30 milhões, com 65% de analfabetos. A partir dessa triste realidade, e sinalizando para as mudanças que se gestavam, nas relações entre Estado e educação, a década de 20 é pontuada pelas reformas educacionais nos principais estados da  federação, por meio das quais buscavam, de forma isolada e desarticulada, enfrentar os desafios da modernidade, cujos componentes seriam realmente introduzidos nas estrutura social, na década seguinte. 
	Tanto o processo de industrialização/urbanização quanto a percepção da defasagem quantitativa e qualitativa da educação, em face das novas exigências  desse desenvolvimento, tiveram peculiaridades próprias nos Estados; com implicações no processo de  renovação dos seus respectivos sistemas de ensino. A educação, que era parte importante de um amplo projeto de ação social caminhava para uma limitação - terminando por restringir-se a um programa de formação, no qual a escolarização passaria a ser concebida como alavanca para o progresso. Os educadores, embora percebessem os problemas políticos, econômicos e sociais, viam-nos como secundários aos problemas educacionais; na solução dos quais, julgavam ter, também, a chave para aqueles.
	Os anos 30, começam com a revolução - centralizando poderes e atribuições. O Estado tenta enfrentar os dois maiores problemas nacionais com a criação do Ministério da Educação e Saúde. Na educação, o Ministério inicia sua atuação com a Reforma Francisco Campos, sendo desafiado, em 1932, pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a democratizar o ensino nos novos moldes. A Constituição de 1934 estabelece as bases para a democratização do ensino; mas,  infelizmente, tem vida curta, sendo substituída pela de 1937, que marca o início do Estado Novo (ditadura Vargas).
	Um contato inicial com várias fontes primárias e secundárias relativas à educação, em Pernambuco, nos anos que antecedem e sucedem a Revolução de 1930, permitem traçar um quadro da estrutura organizacional do seu Sistema Escolar, no qual se percebe uma  ampliação significativa das atividades do Estado, seja pela criação ou reestruturação de órgãos, seja pelas reformas educacionais. Entre as medidas desta atuação inovadora, destacam-se: a substituição das antigas inspetorias pelas diretorias gerais de instrução; a divisão do Estado em regiões escolares; a divisão do Recife em circunscrições; o crescimento e aperfeiçoamento dos serviços de inspeção; e a realização dos censos escolares. 
	Quanto às reformas locais, foram aqui implantadas: a de Ulisses Pernambucano, em 1923, incidindo sobre o ensino elementar e normal; e a de Antonio Carneiro Leão, em 1928, contemplando todo o sistema educacional do Estado. Esta última seria atropelada pela Revolução de 1930, porém, retomada no mesmo ano, sendo vivenciada, em grande parte de suas proposições, até 1937, por Aníbal Bruno - Diretor Técnico da Educação-  como parte do processo de renovação e democratização do ensino, desenvolvido até o golpe de 1937. 
	Ambas propunham mudanças significativas na educação em Pernambuco e enfrentaram fortes reações do clero e de alguns chefes políticos. Aqui, a exemplo dos demais estados, o ensino livresco, a formação bacharelesca, a estigmatização do trabalho prático e produtivo, guardavam a marca, não só da natureza exploratória do processo colonizador português, como da religião e da educação que a legitimara. O peso dessa herança cultural soprepunha-se às mudanças econômicas, políticas e sociais que marcavam o país, colocando a educação em defasagem em relação a essas mudanças. Observa-se de modo geral, a ausência de uma análise crítica da problemática que provocara e fomentara tal situação.
	 Na década de 20, a ação católica, plenamente articulada, voltava-se  contra as forças populares organizadas, vendo em todos os movimentos e reformas a marca da subversão e do comunismo. Nesse período, acentuaram-se todas as contradições que sempre marcaram o Liberalismo brasileiro. As tentativas de modernização educacional, partidas das oligarquias rurais, buscavam restaurar uma credibilidade cada vez mais abalada. A crise do setor exportador, os levantes armados, a organização das classes populares, o banditismo, o rumo tomado pelo movimento modernista, evidenciavam os conflitos sociais, na solução dos quais dividiam-se os próprios grupos oligárquicos em decadência e os liberais.
	A polarização em torno das iniciativas de  Ulisses Pernambucano, na área da educação e da saúde, e da Reforma do ensino de Antonio Carneiro Leão, exemplifica tais divisões. Os liberais renovadores, defensores do movimento escolanovista, despertados para os problemas sociais por meio dos problemas educacionais, olhavam essa realidade pela ótica estrangeira, principalmente a norte-americana. E, enquanto os católicos colocavam-se como orgânicos das oligarquias no poder, os educadores protestantes reforçavam o papel dos liberais como  intelectuais dos setores progressistas da sociedade, propondo soluções modernizantes para a sociedade brasileira, sem questionar a estrutura social mais ampla. 
	De forma genérica, a nível do país, observa-se que, no campo da escolarização, o Estado federal manteve-se, nos anos 20, como centro de decisão para o ensino secundário e superior; mas, tanto nestes quanto nas demais níveis - elementar e profissional - permaneceu como agente que impediu ou atrapalhou, mais do que dinamizou, a escolarização, expressando assim, as exigências de uma pequena parcela da Nação. Desse modo, abandonou a educação das massas e deseducou as elites, articulando-as e comprometendo-as com interesses estranhos e desvinculados das necessidades nacionais. 
	É nesse contexto que as reformas educacionais se sucedem nos principais estados brasileiros, durante a década de 20, com base no ideário da Escola Nova; fato que, em Pernambuco, é atribuído à reforma de Antonio Carneiro Leão, em 1928. Porém, a análise de algumas fontes primárias sobre a atuação de Ulisses Pernambucano como diretor da Escola Normal; e da reforma  que alí implantou em 1923,  evidencia a presença de princípios importantes desse ideário orientando tais inovações. Percebe-se também,  que a atuação educacional de Ulisses Pernambucano, expressa mais concretamente nessa reforma; porém, presente em muitas de suas ações como professor e como médico/educador, podem colocá-lo entre aqueles que pensaram a educação de forma mais abrangente, situando-a entre proposições mais amplas de mudanças sociais da época.
	Assim  parto do  pressuposto,  que  tomo  como  hipótese  para  a pesquisa,  que: o processo de renovação educacional  do ensino público  (elementar e normal)  em Pernambuco, cujo início vem sendo atribuído à Reforma de Carneiro Leão, em 1928/29, tem como marco definidor a  implantação da Reforma de Ulisses Pernambucano, em 1923, efetuada em meio a muitas outras mudanças que caracterizavam o processo de modernização, pelo qual passava o estado de Pernambuco e, particularmente, a cidade do Recife, no governo de Sérgio Loreto (1922/26). Nesse período, as questões educacionais se inseriam numa proposição mais abrangente de mudanças; e Ulisses parece ter sido um representante dessa forma de pensar a educação. A reforma de Carneiro Leão, somente implantada após a Revolução de 30, estaria  identificada com o segundo momento, quando a ênfase recai sobre as questões técnico-pedagógicas. Isso não lhe tira o mérito, como parte do processo de modernização do ensino em Pernambuco e do movimento de mobilização do país, em torno da democratização da educação nacional, com base no novo modelo, apresentado em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
	Assim, ao destacar a Reforma de Ulisses Pernambucano, baseio-me na influência educativa mais ampla de suas ações renovadoras. Seu pensamento está presente em seu trabalho, estudos, discursos, pesquisas,  publicações e realizações; e até  nas reações, favoráveis ou adversas que desencadearam, evidenciando a dimensão de sua influência. Muitos dos seus inquéritos e projetos, denunciando ou equacionando problemas e apontando soluções para questões afetas à área da educação e da saúde, fizeram avançar um processo de construção da cidadania, cuja trajetória se afigurava contraditória, como ainda hoje - uma história marcada por avanços e retrocessos - e com ritmos e direcionamentos impostos por um Estado, que agia em meio à forças antagônicas, ligadas à tradição ou à modernização.
	Ao contextualizar a proposição e implantação das reformas supracitadas, em momento tão significativo da vida brasileira tenho a expectativa de acrescentar informações relevantes a respeito do tema em tela, enriquecendo a historiografia da educação em Pernambuco, tão pouco explorada em nossas pesquisas. Espero, ainda, contribuir para a compreensão do  multifacetado conceito de modernidade que constituía o imaginário social da época, na qual se coloca o problema, objeto deste estudo, e as questões que o envolvem, sobre as quais, tentarei lançar alguma luz; levantando, ao mesmo tempo, novas questões que contribuam para o debate sobre a relação entre  educação e modernidade, no enfrentamento dos impasses e contradições que vem caracterizando o processo de modernização brasileiro.  

2. Explicitação dos objetivos

	Este trabalho tem por objetivo geral oferecer subsídios à História da Educação em Pernambuco, aprofundando a compreensão das relações entre educação e modernidade, mediante análise de reformas educacionais, implantadas no ensino público, no período de 1920/1937.
	No contexto das mudanças que marcaram a passagem do modelo agro-exportador para o modelo urbano industrial e a evolução do regime político, da oligarquia para a democracia - buscarei:
•	identificar a natureza e o propósito  das ações da sociedade civil, que conclamava o Estado, enquanto sociedade política,  a alargar o âmbito de sua atuação nos diversos campos da vida social, entre os quais o da educação; e das (re) ações do Estado,  nessa direção, ao capacitar-se para mediar ou conciliar os conflitos  sociais, especialmente os ligados ao ensino público, sobretudo via legislação; e 
•	caracterizar a política nacional de educação emergente, como parte do processo de modernização da sociedade brasileira, contextualizando a emergência dessa legislação e de sua operacionalização em Pernambuco.
	Tendo em vista a defasagem quantitativa e qualitativa que marcava o ensino público, em relação às novas necessidades postas pelo desenvolvimento econômico e pela modernização da sociedade, que se configuraram mais nitidamente durante a década de 20, me proponho a: 
•	enfocar, especialmente, a emergência e implantação de duas reformas educacionais: a de Ulisses Pernambucano, em 1923; e a de Carneiro Leão, em 1928, avaliando seus efeitos sobre o ensino elementar e normal. 
	Para verificação da capacidade de renovação atribuída a estas reformas  e da importância que se credita à primeira, nas transformações observadas na sociedade e, especificamente no ensino em Pernambuco, pretendo
•	qualificar tais mudanças, em suas repercussões sociais,  procurando evitar a crença ingênua de considerar como renovação a mera introdução de algo novo e diferente no ensino. 
	Ao fazê-lo, tentarei
•	situar a relação educação/progresso e/ou modernidade na legislação, nos discursos oficiais, na produção intelectual e no noticiário da época: relacionando  as  idéias dominantes  durante o período estudado  com as  principais questões educacionais contempladas nas reformas do ensino, de modo a melhor compreendê-las no seu papel inovador.

3. Considerações teórico-metodológicas

	Quando se percebe a história como um campo de possibilidades,  um estudo como este se afigura como uma das muitas leituras que podem ser feitas sobre a evolução da educação em Pernambuco na Primeira República; pois a escolha e o tratamento do objeto de análise dependem da postura teórica e da vivência do pesquisador, podendo desenvolver-se por caminhos diversos e conduzir a diferentes resultados. “Dessa forma, fazer história como conhecimento e como vivência é recuperar a ação dos diferentes grupos que nela atuam, procurando entender porque o processo tomou um dado rumo e não outro, significa resgatar as informações que permitiriam a concretização de uma possibilidade e não de outras” (VIEIRA e outros, 1989:11).
	Daí não se ter a pretensão de apontar quantas e quais reconstruções devem ser buscadas nem tampouco desconsiderar o que já foi produzido sobre o tema eleito. E, sobre a legitimidade e limitações das questões a serem investigadas em cada momento histórico, Nunes (1992:13)  afirma: “Quando o historiador elege as questões sobre as quais trabalha está realizando um exercício de poder, cujos limites são dados entre outros aspectos, pelo lugar social de onde escreve e pelas práticas institucionais nas quais está mergulhado. É isso que faz da historiografia uma expressiva síntese entre um lugar, um trabalho e um discurso”.	
	A proposição deste projeto emerge da minha preocupação com o presente, que se sabe enraizado no passado. Acredito que o conhecimento histórico pode contribuir para a compreensão de questões atuais. Observa-se hoje, um reconhecimento de sua utilização prática; havendo mesmo grandes expectativas quanto à possíveis contribuições do estudo do passado. Esse passado “que nunca se entrega a nós, mas que nos envia sinais cifrados do seu misterioso desejo de redenção” ( Nunes: 1992:7)
	Com essa concepção do conhecimento histórico, encontramos desde a década de 30, pensadores como Walter Benjamim, para quem  “a  História  não  é   a  busca de um tempo homogêneo e vazio preenchido pelo historiador com a sua visão dos acontecimentos, mas é muito mais uma  busca  de  respostas  para ‘os agoras’.” Assim, ela se configura como “ um imenso campo de possibilidades onde inúmeros ‘agoras’ irão questionar momentos, trabalhar perspectivas, investigar pressupostos...” (Benjamim, 1986).
	Nessa linha de pensamento Marc Bloch (1941) afirma ser o conhecimento do passado reavivado com as tintas do presente, por meio da comparação; tendo como pressuposto que o desconhecimento desse passado não só prejudica o conhecimento do presente mas compromete a qualidade da própria ação, pela qual se tenta nele interferir. 	A complexidade dessa relação  passado/presente é comentada por Jacques Le Goff, (in  Enciclopédia Einaudi, 1984), quando adverte para o fato e faz um resumo esquemático das posições coletivas que a humanidade vem apresentando, em relação ao passado, ao presente e ao futuro, na tentativa de distinguir os tempos. Afirma Le Goff que, a valorização do passado em face de um presente decadente, predominou na Antigüidade pagã;  na Idade Média, prevaleceu a idéia de um presente comprimido entre o peso do passado e de um futuro escatológico; no Renascimento ocorreu a valorização do presente; no período entre os séculos XVII a XIX, a ideologia do progresso levou a uma valorização do futuro; e, finalmente, no século atual, a crise e a decepção com esse progresso fazem aflorar novas posturas em relação ao passado, presente e futuro. 
	Na visão desses pensadores, está posto para nós educadores/historiadores, o desafio de pensar essa intrincada relação passado/presente/futuro, resgatando a historicidade da educação e da instituição escolar a partir de questões da atualidade.
	O estudo das relações entre educação e modernidade em Pernambuco, como fatores reciprocamente condicionantes; com ênfase nas reformas educacionais da década de 20, ganha maior significado pela importância que estes fenômenos assumiram no período delimitado neste estudo - 1920/1937. Este constitui, sem dúvida,  um momento privilegiado; pelas transformações sociais; pela tentativa de adequação da educação às mudanças delas decorrentes; e pela abundância de leis educacionais.
	Quanto à utilização dessa legislação educacional, acredito que um estudo histórico-crítico desses documentos, que não se limite ao texto mas que se debruce sobre o contexto -  tanto de sua elaboração e como de sua operacionalização - é capaz de desvelar muitos dos seus condicionantes; tornando  possível, a identificação das expectativas não satisfeitas e dos seus resultados efetivos. Saviani, (1980:154/5), reforça essa idéia e ressalta a importância desse tipo de estudo, embora não credite as mudanças à legislação.

“A organização escolar não é obra da legislação”(...) “A legislação constitui o instrumento através do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando as tendências em marcha. Assim, à luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falácia e a eficácia da legislação. A falácia diz respeito às esperanças  nela depositadas e que não pode realizar. A eficácia consiste nas conseqüências esperadas ou não, que ela acarreta”.

	Mas, quanto ao uso dessa legislação para a análise buscada, a idéia é respaldada pelo mesmo autor, quando diz: “o estudo da legislação se revela um instrumento privilegiado para a análise crítica da organização escolar porque, enquanto mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável, reflete as contradições objetivas que, uma vez captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa ação educativa”. 
	Ao tentar recuperar o contexto no qual teve início o processo de modernização da sociedade e da educação em Pernambuco, busco, também, caracterizar o tipo de professor e o tipo de escola que estavam  sendo buscados e oferecidos. Certamente, neles se confrontavam diferentes projetos de educação, impostos de forma autoritária ou tecidos a partir de projetos de sociedade não hegemônicos.
	As respostas para as questões que envolvem o objeto de pesquisa estão sendo  buscadas inicialmente, em fontes primárias e secundárias, restringindo-se à análise de conteúdo de documentos e de publicações sobre o conhecimento já produzido sobre o tema. Tais respostas poderão redirecionar  os procedimentos iniciais e ampliar os limites do trabalho, de modo a contemplar outras evidências, perceptíveis em diferentes formas de linguagem, além da escrita, posto que, concordo com Vieira e outros (1989:30), quando afirma: “Definir o tema é pensar o objeto e não apenas escolher o assunto. Nesse sentido, a definição não é um ato só inicial, ela se articula com a problematização, formando com esta momentos e expressões de um único movimento”.	
	Thompson (1981) chama atenção para a importância da experiência social vivida pelos homens reais, no seu cotidiano, defendendo que é dessa experiência que surge a conscientização, e não o contrário. Ele amplia não só o conceito de documentos e fontes, mas, também de temas , periodizações, etc. Os fatos não têm voz em si mesmos como defendiam os positivistas; ele são construídos pelo historiador, que lhes dá voz, no seu diálogo com as evidências. Tanto as fontes, quanto a própria história são uma construção do homem. Não existem documentos/verdades pois eles resultam de um esforço das sociedades passadas para impor ao seu futuro uma determinada idéia de si. Também o uso que é feito desses documentos resulta numa interpretação do passado e nunca no passado tal qual aconteceu.
	Problematizar é dar voz a sujeitos históricos; não só aos vencedores mas também aos vencidos, de modo a evidenciar os possíveis não realizados. Assim, com base nesse lógica, os conceitos, as categorias, as técnicas, serão esboçadas como intenções iniciais; o que não minimiza o seu  papel na investigação, mas permite que sejam forjadas no desenvolvimento dos trabalho,  pois, “O historiador que busca compreender e recuperar o movimento, a contradição, e que entende que esta compreensão é dada pela mútua determinação do sujeito que investiga e do objeto investigado, só pode entender por método o diálogo entre teoria e evidência” (Vieira e outros,1989:44).
	Tais evidências serão perceptíveis em várias formas de linguagem entre as quais estão a literatura, o cinema, o teatro, a música, a pintura, a fotografia, os relatos, etc.; os quais, embora não contempladas intencionalmente neste projeto, poderão emergir durante a investigação, de modo que será impossível não considerá-las. 
	O desenvolvimento da pesquisa envolverá o aprofundamento teórico-metodológico da abordagem do objeto, face aos objetivos propostos, de modo a não perder a dimensão própria de cada uma dessas linguagens. 
	Nessa perspectiva, consciente das limitações atuais, mas na pretensão de superá-las ou minimizá-las, assinalo como passos iniciais para o desenvolvimento deste projeto os seguintes procedimentos:
•	levantamento e análise da legislação educacional e outros documentos afins produzidos no período, especialmente os relacionados com o ensino elementar e normal, contextualisando-os desde sua  gênese, processo de elaboração, aprovação, implementação, etc.
•	levantamento e análise de dados relativos à organização e ao funcionamento do Sistema Educacional de Pernambuco, sobretudo no que diz respeito ao ensino elementar e normal, tais como censos escolares, relatórios de inspetores da instrução pública, anuários de instituições, correspondência dos professores para o secretário da instrução, etc.;
•	revisão da literatura existente sobre o tema em tela; e
•	realização de entrevistas (gravadas e/ou filmadas) com educadores e alunos que vivenciaram a educação em Pernambuco durante as décadas de 20/30.
	Certa de que a excessiva preocupação com as técnicas - uma herança positivista - prejudica a busca de compreensão da realidade, na qual se faz presente, não só a reflexão do pesquisador mas o próprio objeto, considero que é preciso estar atenta a todas as linguagens pelas quais os possíveis não realizados possam se expressar, ajudando nessa difícil busca de compreensão do presente, como condição para ações mais conseqüentes.

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