A LEGISLAÇÃO ESCOLAR MINEIRA E A IDÉIA DE EDUCAÇÃO NACIONAL (1880-1930)
José Carlos Souza Araújo* 

RESUMO

Observa-se particularmente em Minas Gerais, nesse primeiro período, um esforço de aumentar os laços nacionais através da educação escolar: a variada legislação escolar do período comprova esta preocupação. Coincidente com a via estatizante, vinculado à Idéia de Educação Nacional, ocorre também nesse período a chamada restauração católica, movimento que entre outros, teve longas repercursões no campo educacional católico brasileiro
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Em busca da construção de uma interpretação historiográfica da educação escolar na região do Triângulo Mineiro, Estado de Minas Gerais, que cubra o período de 1880 a 1960, enseja esta comunicação, primeiramente, historiar um pouco a idéia de educação nacional e, em segundo lugar, situar como se deu a organização escolar naquele Estado, pela via legislativa estadual, como subsídio à contextualização do que sucedera na região do Triângulo Mineiro.
Nessa direção, temos trabalhado com a hipótese de que a idéia republicana brasileira, gestada a partir das últimas décadas do século XIX, veio contribuir sobejamente para dar novos rumos à educação nacional, conduzindo-a a um significativo surto de reformas, sobretudo na década de 20 do século XX.
Dito de outra forma, a República, no período de sua gestação, se viu pregadora de urgentes reformas no campo político; e, quando lhe adveio o poder de governar, se viu sem o necessário aparato institucional e mesmo sem diretrizes para dirigir a educação nacional; daí porque toda a discussão e a prática político-educacional da primeira metade do século XX esteja centrada na idéia de uma educação nacional, e de sua conseqüente organização, as quais, segundo esse horizonte, realmente cimentariam os laços nacionais. 
Assim sendo, conforme indicações de Lourenço Filho (Lourenço Filho, 1984, p. 371), a expressão “educação nacional” só aparece, pela primeira vez, no vocabulário político brasileiro em 1878, conforme uma publicação da época. Uma outra fala significativa está na reflexão de José Veríssimo, em 1890, quando, em defesa da federação brasileira e imbuído do espírito republicanista, faz a defesa da educação nacional: 
É este apreensivo estado do espírito público antepondo o sentimento provincial ao sentimento nacional, e gerando, em alguns Estados, ao menos, um claro espírito separatista, que é preciso debelar, se queremos realmente conservar intacta a gloriosa herança de nossos pais, a unidade da Pátria - condição indispensável para a realização dos seus destinos. Para a realização deste destino - e deve ser esta a nossa cara, ardente e constante preocupação e esperança, como para despertar o sentimento da Pátria, do mesmo passo combater o espírito separatista e, acima do princípio federativo, pôr a unidade moral da Nação - impõe-se-nos como o mais urgente dever a criação da educação nacional (Veríssimo, 1985, p. 49).
Na mesma direção vai a reflexão de Sylvio Romero, também em 1890, em defesa do ensino público:
“A questão do ensino público entre nós só terá um sentido racional, quando for presa à questão geral de nossa organisação política e ainda mais às nossas condições sociais, e for um desdobramento normal de nossas aptidões  étnicas e históricas. Fora desse plano tudo quanto se disser será, talvez muito bonito no papel, mas sem o mínimo valor no terreno maninho da aplicação e da prática”(Romero, 1901, p. 128).
E mais adiante: “Mas numa República federativa, onde à União cabe a função suprema de manter a coesão nacional, será de bom aviso tirar-lhe toda e qualquer ingerência no ensino público?” Romero, 1901, p. 129).
Em defesa do ensino primário, como elemento educador ao nível da cidadania, Sílvio Romero afirma:
“E o ensino primário? Aqui a coisa muda muito de figura. A União deveria resolutamente, radicalmente ocupar-se dele por toda a vastidão do país. As razões são as seguintes: O ensino primário é a paga inadiável que o Estado deve a todo cidadão brasileiro, como cidadão, desde que o priva de votar quando é analfabeto... O ensino primário é a arma que toda sociedade moderna é forçada a dar, como ponto de partida, na luta tremenda da organização econômica da atualidade, onde o trabalho é cheio de terríveis exigências impostas pelo capital. É, nas sociedades democráticas onde o governo não existe por favor de Deus ou dos grandes, mas por necessidade do próprio povo, a condição mais elementar do exercício do mesmo governo. Não envolve questões transcendentes de doutrina, que corram o perigo de chocar as crenças de quem quer que seja, à vista de sua própria elementaridade, e por isso pode e deve ser uma função pública geral. Não importa num luxo, não passando, ao invés, da mais urgente necessidade. Não é técnico e especializador a ponto de requerer diferenciações; é igual e o mesmo para todos” (Romero, 1901, p. 131-132).
Apesar desse tipo de reclamo, a constituição de 1891 é desinteressada  com relação ao problema da educação: apenas afirma,  no artigo 72, a laicidade do ensino nos estabelecimento públicos; e no artigo 35, que incumbe ao Congresso, não privativamente, animar o desenvolvimento das letras, a criar instituições de ensino superior e secundário nos estados, e a prover a instrução secundária no Distrito Federal.
Dessa forma, o regime republicano propicia a iniciativa da organização escolar a nível estadual, o que porém se deu de maneira irregular devido às diferenças econômicas dos Estados. São várias as reformas estaduais que tomam a peito a questão da educação pública no decorrer da década de 20. No entanto, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, afirma:
... se depois de 43 annos de regimen republicano, se dér um balanço ao estado actual da educação publica, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas economicas e educacionaes, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda crear um systema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do paiz(Manifesto dos Pioneiros, 1984, p. 407). 
Por sua vez, a constituição de 1934, enquanto expressão de novos anseios no campo da educação, afirma em seu artigo 5º, XIV, que compete privativamente à União traçar as diretrizes da educação nacional. Observe-se que novamente aqui a expressão em análise é retomada. O artigo 149 é particularmente expressivo a propósito: “A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência de solidariedade humana” (Campanhole & Campanhole, 1983, p. 545). A constituição de 1937 mantém o seu poder de legislar sobre as diretrizes da educação nacional, conforme art. 16, XXIV. O mesmo acontecerá com a constituição de 1946, em artigo 5º, XV, d: competirá à União legislar sobre diretrizes e bases de educação nacional.
Esta também é a preocupação do educador, Lourenço Filho, em 1944, agora expressa em termos de preocupação com a nacionalidade, configurando a educação nacional como empreendimento de integração e equilíbrio dos grupos sociais:
“Nessas bases é que convém propor o problema da educação nacional. Função espontânea de transmissão e reconstrução de técnicas, valores, ideais e aspirações, dentro de cada grupo social, a educação adquire, no plano da Nação, a feição de um empreendimento de integração e equilíbrio desses grupos, para cuja compreensão nenhum aspecto da existência coletiva pode ser desprezado. Conseqüentemente, a sua proposição não pode ser simples, nem as soluções, que sugira, condensadas em receitas de fácil aviamento. O problema não se resume numa questão estritamente escolar ou pedagógica. Estende-se pelo domínio de muitas técnicas, postas ao serviço de prudente ação política, que as harmonize para os fins superiores que tenham em vista”(Lourenço Filho, 1984, p. 369).
Ao par dessa idéia de educação nacional, formulada em contexto europeu a partir dos inícios do século XIX, mas perseguida em contexto brasileiro desde os fins do mesmo século, temos como um quadro exemplar desse mesmo processo, o Estado de Minas Gerais, espaço geográfico a que se circunscreve a pesquisa em análise. Exemplo disso são as atas da Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais, em fins do século XIX, pontuando tematicamente  a democracia, a formação da civilidade, a modernização da educação, a formação do cidadão, a defesa da educação pública e obrigatória, a necessidade da moralização pública (civismo) do educando, e o conseqüente papel que cabe à educação sob o patrocínio do Estado.
	Aliada a esse parâmetro geral da educação republicana e mineira, a favor de nossa hipótese contribui também a detalhada História da Educação mineira nos tempos do Império e da I República de Paulo Krüger Corrêa Mourão (Mourão, 1959 e 1962). Dela se depreende, para o primeiro período republicano, um efetivo e concreto processo de institucionalização da educação mineira. Desta feita, assistimos logo na inauguração do  regime republicano a inúmeros decretos, no Estado de Minas Gerais, que visavam a reforma do ensino primário e normal. 
Desse processo fazem parte a nomeada Reforma Afonso Pena de 03/08/1892: criava um órgão técnico para estudar métodos e processos de ensino, estabelecia a inspetoria ambulante para fiscalizar as escolas do interior, criava os conselhos escolares municipais, o que permitia maior descentralização do ensino; foram previstos também os conselhos distritais, bem como os delegados dos inspetores municipais, agindo nos povoados; classificava ainda as escolas conforme o meio em que funcionavam; assim haviam escolas rurais, distritais e urbanas; acompanhavam esta reforma inúmeros decretos e leis em 1893 e 1894: dentre outros, destaca-se a lei nº 77 de 19/12/1893 que regulamentava sobre a divisão do Estado de Minas Gerais em dez circunscrições escolares (atuais superintendências de ensino); outra importante lei é a de nº 221 de 14/09/1897, que retomava aspectos vários da Reforma Afonso Pena, bem como uma nova divisão do Estado de Minas Gerais agora em sete circunscrições.
Uma outra importante reforma da instrução primária e normal no Estado de Minas Gerais, é a que se deu através da lei n 281 de 16/09/1899; esta abolia as escolas rurais previstas na legislação de 1892, estipulavam o n de escolas na cidade: não haveria menos de duas e mais de oito; nos distritos, o número máximo seria de duas escolas; fazia referência às escolas mistas; legislava sobre a figuara do professor efetivo, o qual só poderia ser removido através de pedido seu, e somente seria demitido depois de instauração de processo; era também proibido por esta reforma o comércio ou outras profissões incompatíveis com o magistério.
O decreto nº 1348 de 08/01/1900, que regulamentava a lei de 1899, “longe de restringir o ensino a privilégio do Estado a lei e a sua regulamentação asseguravam a liberdade do ensino primáiro pelos particulares e associações. Reconhecia-se assim a ação das instituições católicas na educação da infância mineira, já sobejamente demonstrada desde o tempo do Império” (Mourão, 1962, p. 59). O seu artigo 9º previa que as crianças que tivessem aprendizagem em família estariam isentas da obrigação de matrícula. Classificava as escolas em urbanas e distritais, sendo que o currículo seria idêntico para as mesmas, o que não ocorria com a reforma de 1892. 
Ainda regulamentando de lei de 16/09/1899, é emitido o decreto nº 1353 de 17/01/1900, o qual determinava o número de escolas primárias em todo o Estado em 1410, sendo 610 para o sexo masculino, 594 para o feminino e 206 mistas, com crianças limitadas à idade de 10 anos. Porém, a 15/03/1900, o número de cadeiras foi ampliado O decreto de 29/01/1900 retomava a organização das chamadas circunscrições escolares, dividindo agora o Estado de Minas  em cinco regiões.
Pela lei nº 439 de 28/09/1906, conhecida como Reforma João Pinheiro, instituíam-se, entre outras providências, os grupos escolares:
“até então, os professores, em um exaustivo trabalho, ensinavam em aulas heterogêneas, onde se reuniam crianças das quatro classes, com óbvios inconvenientes para a aprendizagem e para esses próprios mestres que teriam que redobrar esforços para manter em atividade todos os alunos sem poderem dispensar, ao mesmo tempo, a sua atenção para com todas essas divisões Mourão, 1962, p. 93).
“Admira como, durante tantos anos, tenham sido mantidas escolas isoladas em cidades onde as havia em número suficiente para se reunirem em grupos. O raciocínio parecia simples: em lugar de quatro escolas isoladas, cada uma com quatro classes, poder-se-ia reunir estas escolas em uma só, de modo que cada professor apenas lecionasse em uma classe ou ano escolar”(Mourão, 1962, p. 94).

Além de tais providências, devem ser destacadas as instruções metodológicas que acompanharam o decreto 1947 de 30/09/1906, bem como os programas oficiais para o ensino primário. A obra de Paulo Krüger Corrêa Mourão é particularmente detalhada no estudo das regulamentações da lei 434 de 28/09/1906, que vieram após: decreto nº 1960 de 16/12/1906 que regulava sobre os ensinos primário e normal; decreto nº 1969 de 03/01/1907, que aprovava o regimento interno dos grupos escolares e escolas isoladas do Estado de Minas Gerais, que rege sobre prédio escolar, pessoal, trabalhos escolares, matrícula, livros de escrituração, exames e promoções, biblioteca e museu escolar, caixa escolar, etc; decreto nº 1982 de 18/02/1907 que trazia regulamentações sobre o regime interno da escola normal da capital do Estado de Minas Gerais.
Há ainda, no decorrer do primeiro período republicano, a se destacar a Reforma Wenceslau Brás em 31/05/1910 sobre a reorganização das escolas normais. Em seguida, o Decreto 3191 de 09/06/1911  sob a Presidência de Bueno Brandão: tratava este de regulamentar as competências do Presidente do Estado e da Secretaria do Interior no tocante à administração e fiscalização do ensino público, bem como a inspeção do ensino particular.
Há inúmeros outros regulamentos, decretos e leis sobre o ensino, tais como: a reforma do ensino normal pelo decreto nº 3738 de 05/11/1912; dispositivos legais inúmeros destinados a implantar o aparato institucional escolar no Estado de Minas Gerais ou a homogeneizar estruturadamente a educação escolar em Minas Gerais; disso fazem parte diversos atos legais em 1913 e 1914, destinados à  reforma do ensino primário, secundário e normal do Estado de Minas Gerais; pela lei nº 657 de 11/09/1915, adaptava-se a Reforma Carlos Maximiliano de 18/03/1915, de âmbito federal; o importante decreto de nº 4524 de 21/02/1916 destinava-se a unificar o ensino nas escolas normais modelo, regionais e equiparadas do Estado de Minas Gerais; diversos atos sobre o ensino primário e normal em 1916, 1917 e 1918 e também em anos subsequentes; há que se destacar finalmente as reformas do ensino primário e normal elaboradas por Francisco Campos em 1927 e 1928, estudadas por Anamaria Casasanta Peixoto (Peixoto, 1983).
	Ora, esse aparato legislativo que permeia a República Velha em Minas Gerais, destinava-se a propiciar uma institucionalização efetiva e concreta à sua educação na direção de uma homogeneização do processo educativo escolar em seus âmbitos pedagógico, escolar e administrativo. Tratava-se, nesses primeiros tempos de republicanismo mineiro, de realizar politicamente os ideais de uma educação que enlaçasse a nação brasileira.
	É nesse patamar histórico e ideológico que se assentam os resultados preliminares das pesquisas sobre as instituições escolares urbanas nas cidades de Uberlândia, Uberaba e Araguari, situadas na região do Triângulo Mineiro. É no primeiro período republicano que se vêem nascer as primeiras escolas urbanas - públicas e particulares, confessionais ou não.
	É muito importante não se perder de vista que a expansão do ensino particular confessional, de veio católico, também tem repercussões nessa região por nós particularmente estudada. Isto se deve à Restauração Católica, movimento de larga envergadura em todo o Brasil, e que teve lugar no período da República Velha. Trata-se, na verdade, de uma verdadeira institucionalização da Igreja Católica entre nós, após a separação instaurada pelo regime republicano em janeiro de 1890. Para o que nos interessa, é marcante a atuação da Igreja em resgatar a catolicidade brasileira, através da imigração de congregações estrangeiras e da conseqüente instalação de suas escolas.
	Ao final desde trabalho, podemos afirmar que o estudo da História da Educação brasileira tem sido redimensionado e poderá ser melhor executado dentro de um certo espaço de tempo, principalmente em virtude do volume e da qualidade das pesquisas que se tem feito ultimamente, notadamente com a utilização de fontes primárias.
	Outra observação refere-se ao caráter regional que vem tomando este tipo de trabalho, valorizando a documentação e os estudos monográficos, que permitirão maiores saltos na análise nacional e a integração e comparação de estudos, bem como o trabalho multidisciplinar entre as diversas equipes.

Referências Bibliográficas

CAMPANHOLE, Adriano & Campanhole, Hilton Lobo. Constituições do Brasil. 6ª edição. São Paulo, Atlas, 1983. 
LOURENÇO FILHO. A Educação, problema nacional. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 65(150):369-383, maio/ago. 1984.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 65(150):407-425, maio/ago. 1984.
MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. O ensino em Minas Gerais no tempo do Império. Belo Horizonte, Centro regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais, 1959.
__________. O ensino em Minas Gerais no tempo da República. Belo Horizonte, Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais, 1962. 
PEIXOTO, Anamaria Casasanta. Educação no Brasil, anos vinte. São Paulo, Loyola, 1983. 
ROMERO, Sylvio. Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, Livreiro-Editor, 1901.
VERÍSSIMO, José. A educação nacional. 3ª edição. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985.