A REPÚBLICA RIO-GRANDENSE E AS NOVAS CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Jaime Giolo

RESUMO

O presente texto parte da constatação de que houve, com a República, um salto quantitativo e qualitativo no sistema educacional gaúcho e de que esse salto deveu-se, sobretudo, à ação do Estado e da Igreja Católica,  as investigações orientam-se no sentido de mostrar os determinantes conjunturais e estruturais que possibilitaram essa parceria entre o poder político-administrativo, declaradamente orientado pela filosofia política de Augusto Comte, e a Igreja Católica, no momento, profundamente engajada no  combate às  teses e aos movimentos seculares. A plena implantação das relações de produção capitalistas dividiu a classe dominante do Estado em dois grupos que permaneceriam 40 anos em posições de disputa política (às vezes, armada), sem possibilidades de conciliação. De um lado, os coronéis da Campanha, ligados a pecuária extensiva e exportadora; de outro, a nova elite, formada por comerciantes, industriais, banqueiros, agricultores bem-sucedidos e fazendeiros do centro-norte do Estado. O Partido Republicano Rio Grandense, representando os ideais da nova elite, para consolidar seu domínio e manter afastada a elite tradicional, necessitou, conjunturalmente, do apoio da Igreja Católica a quem fez relevantes concessões. Por seu turno, a Igreja Católica, Com a Proclamação, estava passando por um teste decisivo de credibilidade e legitimidade. Não poderia deixar de buscar os favores do Estado Republicano. Havia, entretanto, também razões estruturais que favoreceram a aliança entre a Igreja e o Estado, como, principalmente, a mesma perspectiva de classe. Tanto o positivismo, quanto o catolicismo do final do século passado, constituíram formas de racionalização da estrutura social capitalista. Embora, filosoficamente, catolicismo e positivismo sejam radicalmente opostos, a formulação sociológica e moral de um e de outro chegam a se confundir. A complementaridade, em termos práticos, foi, portanto, fácil de ser operada. Em termos educacionais, a ação conjugada do Estado e da Igreja produziu o efeito típico da sociedade de classes: duas redes de ensino. A pública, exclusivamente primária, voltada para as classes populares, formando trabalhadores; a particular, indo do primário ao nível superior, destinada às elites, formando os quadros do poder.

TEXTO COMPLETO

	Em 27 de fevereiro de 1883, Graciano Alves de Azambuja, diretor geral da instrução pública do Rio Grande do Sul e diretor da Escola Normal de Porto Alegre, enviou ao presidente da província, José Antônio de Souza Lima, um relatório contundente sobre a situação escolar (AZAMBUJA, 1883).  Julgava não estar dizendo nenhuma novidade ao afirmar que, com raras exceções, não havia instrução pública no Rio Grande do Sul. Os mais de trezentos contos de réis gastos anualmente com o ensino eram um investimento inútil diante de tão medíocres resultados.
	O problema todo residia, no entender do diretor, no fato de que "entre nós, desde muitos anos, a instrução pública não é mais do que uma máquina de guerra ou uma fonte de favoritismo. Na mão dos partidos que se alternam na administração da província, ela é um instrumento de perseguição contra os vencidos e um meio de patronato em favor dos dominadores" (ibid., p. 36). A perseguição e o favorecimento praticados pelos partidos tradicionais do Império conferiam ao ensino uma rotatividade perversa no que se referia à direção central e aos professores. Graciano Alves de Azambuja lamentava que, de 1879 a fevereiro de 1883, a Diretoria Geral da Instrução Pública tivesse mudado de comando nove vezes. Ele próprio estava na direção pela terceira vez, contando, desde logo, com a hostilidade daqueles que pouco antes se empenharam para que assumisse. "O único modo de aqui permanecer, garantia o diretor, é a subordinação às ordens e aos caprichos dos chefes partidários e dos mandões do interior, cujas imposições se fazem ouvir muitas vezes com toda a arrogância, mesmo dentro das portas desta secretaria!" (ibid., p. 36). Sendo independentes e decididos, os diretores seriam, certamente, efêmeros, não tendo tempo nem para conhecer o pessoal que iriam comandar, nem para assenhorear-se do maquinismo que deveriam dirigir e muito menos para dar encaminhamento ao processo de inspeção nas escolas públicas. No caso de tratar-se de diretores subservientes, sua estabilidade seria um pouco maior, mas, em contrapartida, todos os seus esforços estariam voltados para o favorecimento dos interesses partidários e não do bem público.
	Quanto aos professores, no geral, prosseguia o diretor, "não têm estabilidade nem disciplina. Falta-lhes por isso mesmo a exação no cumprimento dos deveres." Não temiam a ação dos diretores efêmeros ou subservientes "porque ou esta ação não tem tempo de contra eles empregar-se, ou, quando empregada, não se sustenta porque é logo modificada pela ação de novo chefe que por sua vez pouco se demora e assim por diante." Por isso os professores viviam de remoções e de licenças. "Estas quase sempre cedidas por motivo de moléstia, passeando, porém, os enfermos fortes e sãos nas ruas desta cidade sem receio de coisa alguma, pois quando têm o apoio de uma influência eleitoral, pouco se importam com os diretores gerais; aquelas só determinadas por motivos de interesse privado" (ibid., p. 36). Graciano contabilizou números impactantes: ao longo de 1882, sendo de 300 o total de professores públicos, haviam sido feitas 72 remoções e concedidas 134 licenças (cf. ibid., p. 37).
	Os mecanismos utilizados para burlar a inspeção eram variados e grosseiros. "Tenho visto atestar-se a freqüência ou efetividade de professores falecidos e licenciados ausentes de suas cadeiras, como de dois professores na mesma cadeira! Imagine-se por estes fatos quantas inverdades conterão os mapas" (ibid., p. 36-37). Por outro lado, a fiscalização tinha muitos motivos para não ser praticada: a Diretoria Geral estava o tempo todo ocupada com a rotina dos serviços burocráticos; e o emaranhado legal, refeito a cada ano, dificultava qualquer tipo de planejamento e de ação de longo alcance. "Abra-se a coleção das leis provinciais, e aí se verá que raro é o ano em que a instrução pública não passa por uma mudança de regime" (ibid., p. 37).
	Graciano Alves de Azambuja não mencionou a realidade do ensino particular. A sua desorganização, contudo, pode ser notada através da própria falta de informações que os órgãos oficiais tinham dele (aliás, essa era uma das queixas recorrentes dos relatórios do executivo provincial). De qualquer forma, aqui e ali, apareciam algumas notas, como essa do inspetor geral Luiz da Silva Flores (relatório de 5/11/1859): antes da legislação do ensino de 1857, "as escolas particulares estavam por assim dizer entregues às suas próprias forças; não conheciam autoridade alguma superior que velasse sobre elas; era uma especulação como qualquer outra, ao alcance dos primeiros que se lembrassem de lançar mão dela, muito embora a legislação anterior os sujeitasse ao cumprimento de certas condições. Ainda presentemente, é força confessá-lo, o regulamento não é nesta parte executado como era para desejar-se; porém a ação mais direta da inspeção local contribui grandemente para acabar com tais abusos que não podiam ser por mais tempo tolerados" (FLORES, 1859, p. 3). Nos anos seguintes, a iniciativa particular implantou alguns colégios de bom nível (Ginásio São Pedro, Instituto Brasileiro, Colégio Souza Lobo, Colégio Vert - todos da Capital -, Colégio Sul-Americano de Pelotas e Colégio dos Jesuítas de São Leopoldo), mas, apesar disso,  de modo geral, seguia oferecendo um ensino "incompleto e imperfeito" (LEMOS, 1878, p. 61).
	Perante tal situação, Graciano Alves de Azambuja, mais radical do que os outros administradores da instrução pública, entendia que os problemas da instrução só seriam resolvidos com a "mudança plena de sistema", em favor de uma organização objetiva, parametrada na "mais severa e rigorosa justiça" e vitalizada por um novo espírito, "mola real da regeneração ou renovação almejada" (AZAMBUJA, 1883, p. 37).
	O diretor geral era republicano e positivista, sendo, inclusive, autor do livro Lições de Filosofia Elementar, publicado em 1880, no qual, contrapondo-se à escolástica, defendeu a filosofia positiva de Augusto Comte. Quando escreveu o seu relatório, em 1883, o Rio Grande do Sul estava passando por mudanças fundamentais na sua base econômica e na sua superestrutura político-ideológica. Utilizando a terminologia de Gramsci, podemos dizer que o momento representava uma crise interna de um bloco histórico, no qual a classe dominante tradicional (ligada à economia pastoril da região da Campanha) teve que abrir espaço a uma nova elite que se constituiu em torno de outras atividades econômicas, rurais (politicultura das regiões coloniais e pecuária do centro-norte do Rio Grande do Sul) e urbanas (comércio, indústria, bancos, etc.). 
	A harmonização dos interesses entre esses dois segmentos não foi fácil e não aconteceu sem que para isso fossem necessários quase quarenta anos de enfrentamentos político e, algumas vezes, militares (1893-1895 e 1923), não contados os embates anteriores à Proclamação. A indicação feita pelo diretor geral da instrução pública de que se deveriam esperar mudanças significativas na instrução apenas quando fossem feitas mudanças de sistema (implantação da República), moldadas por um novo espírito (a filosofia positiva) não é outra coisa do que uma exigência das novas forças produtivas, das quais ele, o diretor, era um dos intelectuais orgânicos.
	Gramsci escreveu nos  Cadernos do Cárcere: "cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e no político" (GRAMSCI, 1985, p. 3). Ora, os setores sociais ligados às novas frentes econômicas (as já referidas atividades ligadas à agricultura colonial, ao comércio, à indústria e à pecuária do centro-norte da província) produziram um tipo específico de intelectuais, destinado a racionalizar suas principais exigências e a articulá-las num programa político. Esses intelectuais, de modo geral, se agruparam em torno do positivismo, sob o ponto de vista teórico, e em torno do PRR (Partido Republicano Rio-Grandense), sob o ponto de vista da prática política.
	A colisão entre os interesses representados por estes novos intelectuais, com as prerrogativas da pecuária da Campanha gaúcha, atividade econômica predominante (quase exclusiva) até o momento, racionalizada pelo ideário e pelos organismos liberais, foi uma decorrência imediata (cf. FREITAS,1980, p. 48). Essa colisão foi mais explícita no campo da ação política, não apenas porque a sociedade civil tinha, nessa época, pouca expressão, mas também porque o  debate ideológico brasileiro do final do século passado apresentava uma boa dose de encenação. Com efeito, na estrutura de dominação vigente na época, a ideologia era quase dispensável.
	A economia pastoril, constituída desde o início do século XVIII em torno da estância e, logo depois, também em torno da charqueada, arrastou, com a Independência do Brasil (sobretudo, com a Guerra dos Farrapos), para as mãos dos estancieiros da Campanha as rédeas da condução política da província, tirando-a da burguesia mercantil lusitana. Administrando uma sociedade pouco complexa, esses estancieiros quase não precisaram do exercício da hegemonia (que deveria ser feito pelos aparelhos privados da sociedade civil), bastando-lhe o domínio do aparelho político e das relações de favor, típicas de uma sociedade comandada por coronéis. Não raro, monarquistas, liberais republicanos e positivistas faziam o mesmo discurso sobre temas de grande importância como a abolição, por exemplo, donde se deveriam esperar acirrados embates. A necessidade de intelectuais para a racionalização do sistema era mínima, já que os estancieiros comandavam e exploravam a força de trabalho de grupos sociais absolutamente frágeis: escravos e peões livres com capacidade organizativa praticamente nula. 
	A pouca expressividade da sociedade civil rio-grandense manifestava-se, ainda, na quase ausência de organizações institucionais não atreladas ao Estado e de canais apropriados para fazer repercutir as concepções dos diferentes grupos sociais. A própria Igreja Católica, nessa época, era um autêntico aparelho ideológico do Estado, incluindo-se entre os organismos oficiais da sociedade política. Além do mais, a instituição eclesiástica no Rio Grande do Sul, até o final do Império, caracterizou-se por sua desestruturação e sua debilidade. Basta acompanhar os principais momentos de sua trajetória para que isso se comprove. 
	Sabe-se que, em termos eclesiásticos, o Rio Grande do Sul esteve, desde 1676, sob a jurisdição do Bispado do Rio de Janeiro, que se estendia do Espírito Santo ao Rio da Prata. Entre 1745, com a criação da Diocese de São Paulo, e 1748, quando foi suprimida a Capitania do mesmo nome, o Rio Grande do Sul esteve sob a jurisdição  eclesiástica de São Paulo, submetendo-se, depois disso, novamente ao Rio de Janeiro. Em 1812, Porto Alegre foi elevada à qualidade de "vigararia geral" e, bem mais tarde, em 1853, Diocese de São Pedro do Rio Grande do Sul.
	Até essa data, haviam sido criadas 29 paróquias, mas nem sempre estiveram providas. Faltavam quadros e os que havia não eram dos melhores. "O clero gaúcho, adaptando-se ao ambiente, parecia ser o principal promotor de um tipo de religião que se resumia em promover festas para os vivos e pompa fúnebre para os mortos. Os sacramentos e a pregação achavam-se mais ou menos abolidos de seus interesses pastorais. Álcool, carreiras, negócios, mulheres, eram constantes em quase todos os documentos da época que tratavam dos padres" (DE BONI, 1980, p. 238). No seu relatório como Presidente da Província, de 1846, Caxias traçou o seguinte panorama da Igreja gaúcha: "custa-me expor-vos o que observei em alguns lugares da Província nos dois anos em que, à frente do Exército, atravessei toda essa Campanha: crianças já entrando na adolescência, sem serem batizadas, famílias inteiras que jamais tinham assistido à Santa Missa e que pela primeira vez, em nossos acampamentos tinham visto o padre no altar... quantas uniões ilícitas e quanta gente vivendo sem sacramentos" (CAXIAS, apud  HASTENTEUFEL, 1993, p. 40-41).
	Dois bispos comandaram a Diocese do Rio Grande do Sul, durante o Império: Feliciano José Rodrigues (1853-1858) e o baiano Sebastião Dias Laranjeiras (1861-1888). Suas realizações não foram muito além da criação do Seminário Episcopal São Feliciano, a ordenação de duas dezenas de padres e a organização de uma campanha missionária, a cargo de jesuítas italianos. Em termos de educação escolar, a Diocese que não conseguia preencher, com párocos, as demandas das freguesias, teve participação inexpressiva. Além do mais, o estado financeiro da instituição não era dos melhores, como dependente que era do Estado brasileiro. Em 1862, o Seminário D. Feliciano mantinha apenas 16 internos e, mesmo assim, o bispo solicitou verba ao poder público provincial para  aceitar a matrícula de pessoas pobres (cf. ROCHA, 1862, p. 24).
	A escola, nesse contexto, enquanto "instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis" (GRAMSCI, 1985, p. 9), ficou relegada ao abandono. A nota predominante nos relatórios oficiais da província, durante todo o Império, era de que ninguém sabia bem o que fazer com a instrução popular, já que ela não contava nas demandas econômicas ou ideológicas da economia pastoril. Nesse sentido, o relatório de Graciano Alves de Azambuja é apenas uma das tantas manifestações que mostram o caráter precário da instrução e a indiferença com que estava sendo tratada pelo poder instituído. Os "chefes partidários" e os "mandões do interior" (de fato, coronéis), como os identificava Graciano, não tendo projeto específico para a educação do povo, utilizavam o fraco aparelho escolar como elemento de manobra política.
	A crise da economia pastoril abriu espaço para a estruturação de uma nova realidade. Dentre os fatores da organização de novas alternativas econômicas, sobressaíram a presença do imigrante europeu e a natureza de sua inserção na sociedade rio-grandense. A entrada de grande contingente de  europeus ocasionou o desenvolvimento da agricultura, do comércio e da indústria. Também teve a ver com a urbanização e o incremento do setor de serviços. A população geral do Estado cresceu em índices altíssimos, sobretudo na região serrana, onde foram estabelecidos os imigrantes. De 1890 a 1920, a população do Rio Grande do Sul pulou de 897.455 para 2.182.713 habitantes, expressando um crescimento de 143,2 %. Na região da colonização o aumento foi mais expressivo: de 375.039 para 1.088.410 habitantes, ou seja, 190,2% (cf. LOVE, 1975, p. 138).
	Os novos segmentos sociais ligados a essas atividades econômicas mais dinâmicas e à pecuária do centro-norte da província (depois, Estado), não representados nas correlações de poder tradicional (monopolizado pelos estancieiros da Campanha), deram condições à formação do, já citado, Partido Republicano Rio-Grandense, em 1882, que se tornaria, desde já, para esses setores da sociedade, o momento da síntese política e a força capaz de generalizar (pelo menos, até certo ponto) a sua experiência econômico-social. Até ser alçado inesperadamente ao poder, com a Proclamação da República brasileira, o PRR, congregando em torno de si bom número dos mais vigorosos intelectuais da época (Júlio de Castilhos, Assis Brasil, Borges de Medeiros, Pinheiro Machado, Fernando Abbott, Demétrio Ribeiro, etc.), foi o farol mais luminoso da direção político-ideológica dos grupos em ascensão, sendo secundado por várias outras organizações civis (patronais, literárias, sindicais, beneficentes, etc.) que estavam sendo fundadas em todos os principais centros urbanos do Rio Grande. No poder, por obra de uma quartelada militar acontecida no centro do país, o PRR sentiu na pele que o projeto republicano-positivista estava muito longe de ser hegemônico. A situação deveria ser resolvida no terreno da coerção, do domínio, das armas. De fato, foi o que aconteceu: o PRR que não tivera tempo de congregar ideologicamente os vários setores sociais disponíveis aos seus apelos, teve que consolidar seu poder, num primeiro momento, através da violência.
	A sociedade civil, entretanto, estava tomando corpo e, com ela, vieram as exigências de modernizar as estruturas sociais, políticas e econômicas regionais, criando, dessa forma, a sintonia que faltava entre a realidade local e os países centrais desenvolvidos. Isso era um claro indicativo de que o poder do Estado não poderia ser mantido apenas através da força; era preciso que isso fosse acompanhado por um amplo trabalho hegemônico, de direção, de conquista do consenso. Aí adquiriu importância a escola como agência formadora dos intelectuais de diversos níveis e dos trabalhadores qualificados, segundo as exigências do novo modelo de sociedade. Os positivistas, autoconcebendo-se como encarnação da verdadeira modernidade, bancaram através do poder público e de organizações privadas, a implantação do ensino técnico-profissional. "No mundo moderno, como entendeu Gramsci, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual" (GRAMSCI, 1985, p. 8). Por isso, Graciano Alves de Azambuja, no citado relatório de 1883, já indicava :  "precisamos de operários inteligentes, que tenham aprendido sua profissão fora das condições rotineiras do passado e do presente; precisamos, nesta província mais do que nas outras, de criadores versados em zootecnia e de agricultores práticos e ilustrados em novos processos de cultura, que para o nosso clima e o nosso solo são condições indispensáveis de sucesso nas indústrias rurais a que nos entregamos" (AZAMBUJA, 1883, p. 40).
	O ensino técnico-profissional não foi tudo o que os positivistas pretenderam com a escola. Sua utilização como aparato de hegemonia implicava na formação moral da população. Pensava nisso Manoel Pacheco Prates, em 1896, quando definiu da seguinte forma a educação pretendida:  "educar (...) não consiste em ensinar a ler, escrever e calcular. Educar consiste em um processo que abrange a tríplice natureza humana. Exerce sua benéfica ação sobre o corpo, desenvolvendo-o com observância inteligente e sistemática das benignas leis da higiene que conservam a saúde e prolongam a existência. Sobre a inteligência, robustecendo-lhe o gosto que se eleva com a virtude; finalmente, sobre as faculdades morais, fortalecendo-lhes a consciência do bem e do dever" (PRATES, 1896, p. 297).
	Essa motivação, que podemos chamar de oficial-positivista, coadjuvada por outras, pertencentes a grupos e instituições civis de diversos matizes (católico, protestante, maçom, anarco-sindicalista, socialista),  esteve na base da significativa expansão tida pelo sistema escolar gaúcho, durante a Primeira República. Houve um inquestionável crescimento quantitativo. No ano da Proclamação da República, o número de alunos nas salas de aulas do Rio Grande do Sul não atingia a cifra de 25.000; em 1928, esse total atingia a casa dos 195.000 alunos.
	A instrução contou, também, como uma das grandes prioridades nas dotações orçamentárias  do Estado e nos programas de ação de muitas organizações civis. A verba pública destinada à educação durante a Primeira República gaúcha ficou em torno de 15% da receita total do Estado. Houve anos, em que esse percentual ultrapassou os 20 %.
	Estado, igrejas, associações de empresários, associações de trabalhadores, particulares, etc., todos apostavam na escola como a instituição ideal para implantar seu projeto social, e disputavam, palmo a palmo, o espaço e o tempo da sala de aula.
	O governo republicano destinou à responsabilidade pública apenas o ensino primário, deixando à inciativa particular o ensino secundário e o ensino superior. Além disso, a iniciativa privada poderia participar do ensino primário de acordo com suas possibilidades e seus interesses. Isso cumpria uma premissa do positivismo comteano (o da separação entre poder espiritual e poder temporal), mas também constituía uma estratégia de acoplamento dos agentes privados (sobretudo da Igreja Católica) às determinações do poder dominante. A atração dos intelectuais da Igreja e da força de sua estrutura à esfera do poder republicano foi, sem dúvida, fundamental para a sobrevivência do regime. Por seu turno, a Igreja, aceitando tacitamente o acordo, garantiu para si o espaço e as condições indispensáveis para afirmar-se como o grande agente formador da subjetividade popular. 
	Um observador mais atento notará que na divisão de responsabilidades para com a educação esteve presente a fratura típica da sociedade de classes. Isso configura, no entender de Jorge Nagle, o "chamado 'dualismo' do sistema escolar brasileiro, traduzido, muitas vezes, na contraposição entre as escolas da 'elite'   secundária e superior   e as escolas do 'povo'   primária e técnico-profissional" (NAGLE, 1985, p. 266. No caso gaúcho, essa fratura dividiu os alunos entre os que freqüentavam escolas públicas e gratuitas, recebiam instrução técnico-profissional e destinavam-se ao mercado de trabalho; e os que freqüentavam cursos humanísticos, em escolas pagas e particulares e destinavam-se aos graus superiores e, depois, às posições de comando na sociedade.
	O esquema montado acabou dando seus frutos. Em pouco tempo, as manifestações a respeito da instrução inverteram o seu significado, passando de um discurso lamentoso e pessimista, característica do período imperial, a um discurso otimista e, até, triunfalista, do período republicano. Uma rápida vista de olhos sobre os registros oficiais dos administradores imperiais, confrontados com os relatórios dos administradores republicanos, não deixa dúvidas a esse respeito. Para permanecermos no relatório de Graciano Alves de Azambuja, em destaque desde o início desta introdução, vejamos o que escreveu, em 1883: "(...) em ofício que dirigi ao antecessor de V. Exa., eu disse que a instrução pública da minha província estava nas condições do doente que já não pode medicar-se, porque já não tem forças para suportar a ação dos remédios - tanto abusou ele da terapêutica! Tanto abusou dos sistemas! Tão atropeladamente foi assistido de médicos numerosos, uns sobre os outros!. (...) Ainda não voltei desta idéia" (AZAMBUJA, 1883, p. 35). Isso em relação ao período imperial. 
	No período republicano, o governo não tinha, inicialmente, como esconder as carências do ensino, mas fazia tudo para mostrar que eram heranças do antigo regime (cf. ABBOTT, 1895, p. 141) ou conseqüências da revolução federalista, jamais de sua ação político-administrativa. Ao contrário, era importante ressaltar que a escola representava a vitalidade da forma republicana de governo (PRATES, 1896, p. 296) e, com isso, assegurar sua priorização absoluta por parte da administração republicana. Assim que o domínio republicano foi consolidado, a educação foi recebendo, na opinião dos agentes oficiais, os cuidados que merecia. São "bastante lisonjeiras, relatava João Abbott, Secretário de Estado dos Negócios do Interior e Exterior, em 1898, as condições do Rio Grande do Sul, em relação à instrução pública, quer primária, quer secundária e superior. A primeira ministrada pelo Estado; as outras entregues à iniciativa particular, que auspiciosamente começa a despertar e a desenvolver-se no Rio Grande" (ABBOTT, 1898, p. 8). Dois anos depois, seria a vez do próprio presidente do Estado Borges de Medeiros reconhecer: "o ensino público primário, leigo e livre continua a ser ministrado e difundido com a solícita atenção devida a tão importante ramo do serviço público" (MEDEIROS, 1900, p. 9). E Carlos Barbosa: "o melhor de todos os bens é a instrução; aperfeiçoando o indivíduo física, intelectual e moralmente, não só o torna apto e disposto às lutas que a vida impõe, como coopera eficazmente para o engrandecimento da Pátria" (GONÇALVES, 1908, p. 13-14).
	De fato, o ensino rio-grandense, no período da Primeira República, recebeu um incremento sem precedentes, tanto quantitativa quanto qualitativamente. Essa realidade deve ser analisada sob o ponto de vista de suas conexões estruturais e conjunturais. O aspecto mais saliente da educação nessa época foi sua articulação com as demandas das relações capitalistas de produção, que estavam se solidificando de forma plena no Rio Grande do Sul, como de resto no Brasil inteiro. Dessa caracterização geral, é possível observar aspectos mais particularizados do processo educacional gaúcho: ele foi, de um lado, positivista e, de outro, católico (em doses menos significativas, foi também protestante, liberal e anarquista, aspectos menos salientes, mas não insignificantes). O lado positivista e o lado católico conviveram bem e foram, em quase tudo, complementares. Isso se explica por questões estruturais e por questões conjunturais. Quanto às primeiras, estão ligadas à consolidação do modo de produção capitalista a que positivismo e catolicismo prestaram seu concurso de legitimação e racionalização. Quanto às questões conjunturais,  dizem respeito ao contexto da Proclamação da República e da divisão da classe dominante gaúcha em duas facções inconciliáveis. O poder do PRR não poderia ser mantido, diante de uma oposição radical e, muitas vezes, arregimentada, se não pudesse contar com o concurso da Igreja Católica. Esta, por sua vez, não poderia realizar as determinações de Roma e solidificar-se, enquanto instituição civil, sem a boa vontade dos poderes instituídos. 
	O resultado desse relacionamento foi explicitado, em números, por Getúlio Vargas, na sua Mensagem à Assembléia dos Representantes, em 1929. Os dados se referem ao ano de 1928.

TIPO DE ESCOLA	N.º DE ESCOLAS	MATRÍCULAS	
Complementar
Colégio Elementar
Grupo Escolar
Escola Isolada
Escola Subvencionada
Escola Municipal
Escola Particular
Escola Federal	1
50
38
355
1.657
965
672
169	1.785
21.895
7.540
17.429
61.025
34.551
46.626
6.611	
TOTAL	3.907	195.462	

BIBLIOGRAFIA

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