HACIA UNA HISTORIA SOCIAL DE LA LECTURA Y ESCRITURA:
EL PROYECTO HISTELEA
Héctor Rubén Cucuzza

RESUMO

El trabajo presenta las primeras aproximaciones realizadas al objeto desde la teoría, así como los objetivos y presupuestos del proyecto HISTELEA. Historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina, con sede en la UNLu.
Analisa las diferencias entre una historia de la lectoescritura o una historia de la lectura y escritura como diferencias que exceden el campo de la didáctica.
Propone que la diferenciación, surgió y se mantuvo en la larga duración, porque:
1) los usos sociales y las prácticas de la lectura, determinaron en un primer momento, los usos sociales y las prácticas de escritura.
2) los usos sociales y las prácticas de escritura pasaron, en un segundo momento, a determinar los usos sociales y las práctica de la lectura.
Se apoya en Peter Burke y en Raymond Williams para señalar que en la lectura silenciosa ambas prácticas sociales confluyeron y se expandieron por medio de los sistemas educativos nacionales.
Finalmente rescata a la escuela como refugio posible de la promoción de la lectoescritura para los sectores sociales actualmente excluídos del acceso al saber.

TEXTO COMPLETO 

No se decía en la Edad Media estudiar un curso de Moral (...) sino leer un libro de Moral. En vez de seguir un curso. se decía siempre oir un libro (audire, ligere librum)..." (cursiva del autor).
(PONCE:1974:381)

I. Presentación

Varios factores vinieron determinando en nuestro siglo el surgimiento de nuevas aproximaciones al estudio de la lectura y escritura que amplían la mirada diacrónica de la didáctica, niegan el encierro de considerarlas como meras prácticas escolares y autorizan su análisis como prácticas sociales de mayor alcance. (1)
Mencionaremos entre ellos, sin la pretensión de una enumeración exhaustiva:
	* las tentativas de superar el predominio de la mirada pedagógica sobre la lectura y escritura, consecuencia de una definición reducida del objeto de estudio de la historia de la educación (CUCUZZA:1996a), que condujo a su vez, a su estudio como meras prácticas de aula: supuesto básico  leer y escribir no es algo que sólo ocurre en la escuela.
	* la crisis de los sistema educativos nacionales surgidos a fines del siglo XIX, y su fracaso por lograr la extensión masiva de la escolarización básica; en especial, la cobertura mundial de la alfabetización, definida en la Declaración de Jontien, UNESCO, 1990, como una de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: supuesto básico la escuela no puede cumplir con su mandato de enseñar a leer y escribir.
	* la extensión y predominio de los medios eléctricos y electrónicos de transmisión de saberes que relegan a un segundo plano la confianza en el trinomio libro‑escuela‑ democracia: supuesto básico  el leer y escribir ha sido suplantado con ventaja por el oir y ver para formar al ciudadano de la aldea global.
Las reflexiones sobre la escritura primero, y sobre la lectura luego, recogieron los primeros pasos seguidos en la larga duración por la humanidad desde la revolución neolítica agraria, el pasaje de la oralidad primigenia a las primeras culturas escrituradas manuscritas, el surgimiento de la imprenta y la expansión de los medios de comunicación de masas, siendo obvio aquí, el apoyo en los trabajos de Walter Ong, y su propuesta de fases en la tecnología de la palabra, como en otros autores ya clásicos en el tema (ONG:1987, GOODY: 1985a\1990b, ILLICH:1989, McLUHAN:1988), así como la reciente producción, para la que remitimos a la bibliografía del proyecto HISTELEA. Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina: del Catón catequístico al ordenador.
Planteada la Historia Social de la Educación como el lugar disciplinario desde dónde realizaremos nuestros trabajos, incorporaremos otras aproximaciones al objeto de investigación realizadas desde la nueva historia intelectual y de la cultura (BURKE: 1996; CHARTIER: 1993, 1994, 1995); desde la antropología (CARDONA: 1994); desde la semiología (BARTHES: 1974); desde la nueva paleografía (GIMENO BLAY: 1986, CASTILLO GOMEZ: 1995); como desde la tentativa de construir como campo particular una historia social de la lectura y escritura a partir de los estudios sobre la alfabetización (VIÑAO FRAGO: 1994, 1995, 1996).
El trabajo que sigue sólo presenta las primeras aproximaciones realizadas al objeto desde la teoría, así como los objetivos y presupuestos del proyecto HISTELEA que ha comenzado a desarrollar el equipo de Historia Social de la Educación de la UNLu.
 
II. ¿Historia de la lectoescritura o historia de la lectura y escritura?

La diferencia planteada en el subtítulo nuevamente excede el campo del análisis de la didáctica. Esto es, no fue simplemente el avance o los avances en la sicología y la metodología los que llevaron a que, a principios del siglo XX, confluyeran en el aula dos enseñanzas que históricamente marcharon por separado en la larga duración.
Véase tan sólo como ejemplo ilustrativo de la confluencia, la expresa prohibición que el Reglamento de concurso, estudio y aprobación de textos, de marzo de 1941, por el cual en su artículo 54, el Consejo Nacional de Educación, decía "que se tenga en cuenta que la enseñanza de la lectura y de la escritura debe ser simultánea", aunque se admitiera la posibilidad de utilizar distintos métodos "que podrán acordarse excepcionalmente si a juicio de la Comisión reúnen condiciones que los hagan aconsejables".
Del mismo modo, el Reglamento de 1951 prescribía al respecto "que cualquiera sea el método utilizado se tenga en cuenta que la enseñanza de la lectura y escritura debe ser simultánea". (art. 49, inciso c).
Dejaremos aquí solamente indicado el problema de los orígenes del surgimiento de la "lectoescritura", como problema escolar, para extendernos en el problema de la "lectura" separada/diferenciada de la "escritura", como problemas histórico sociales o culturales. Es decir, que el concepto único de lectoescritura "esconde", de alguna manera, las relaciones de subordinación que se establecieron históricamente entre los dos términos que lo componen. Proponemos como hipótesis que la separación/diferenciación, surgió y se mantuvo en la larga duración, porque:
1) los usos sociales y las prácticas de la lectura, determinaron en un primer momento, los usos sociales y las prácticas de escritura.
2) los usos sociales y las prácticas de escritura pasaron, en un segundo momento, a determinar los usos sociales y las práctica de la lectura.
Esto es, intentamos completar el reclamo de Peter Burke, sobre que una de las "tareas inmediatas" que tienen frente a sí los historiadores sociales del lenguaje es descubrir quién, en un determinado lugar y tiempo, empleaba el medio de la escritura para comunicarse con quién y sobre qué (BURKE:1996:32); para agregar la tarea "inmediata" complementaria e inversa: quiénes, cómo, cuándo, dónde y para qué, leían o escuchaban leer la comunicación (2)
En esta dirección de analizar conjuntamente ambas prácticas sociales, e insinuando la determinación de la una sobre la otra, señalaba Raymond Williams que la literatura oral de las sociedades que no conocían la escritura, o la conocían sólo de forma marginal, fue, a través de muchas y complejas etapas, transferida a esta nueva técnica material y adicionalmente desarrollada gracias a ella (WILLIAMS:1982:88), para proponer un intento de periodización:
"La escritura pasó de ser 1) una función de apoyo y registro, en las cuales la tradición y la composición oral eran todavía predominantes, pasando por 2) una etapa en la que a esta función se añadió la composición escrita para su interpretación oral y 3) una etapa posterior en la que la composición era adicionalmente escrita sólo para ser leída, hasta 4) la etapa más reciente y conocida en la que la mayor parte o virtualmente todas las composiciones eran escritas para ser leídas en silencio, y la escritura, por esta razón, se generalizó finalmente como «literatura»" (WILLIAMS:1982:88)  
De aquí sale que, en distintos períodos, "unos" leen mientras que "otros" sólo escuchan (3), hasta que en la lectura silenciosa ambas prácticas sociales confluyen en la cabeza de un sólo individuo; y, regresando a las hipótesis propuestas, éste sería el punto de inflexión en que las prácticas sociales de escritura pasaron a determinar las prácticas sociales de lectura.
Reiterando lo dicho en otro lugar, la propuesta de trabajo implica combinar  la historia de la escritura y su tecnología con la historia de la lectura y sus variaciones desde la oralidad residual de la lectura colectiva en alta voz del catecismo en las aulas conventuales, hasta la ruminatio que preanunciaba la lectura silenciosa individual. De otro modo, del texto para "oir" y memorizar  en los "claustros",  al texto para "ver" y discutir en los "clubes" ilustrados. (CUCUZZA:1997)
Volvamos a citar el documento clásico de San Agustín donde la lectura silenciosa se registra por primera vez. En las Confesiones, se refiere a la descripción de una observación realizada sobre San Ambrosio:
"Cuando leía sus ojos recorrían las páginas y su corazón entendía su mensaje, pero su voz y su lengua quedaban quietas. A menudo me hacía yo presente donde él leía, pues el acceso a él no estaba vedado ni era costumbre avisarle la llegada de los visitantes."
Todavía más, Ambrosio está leyendo en un espacio no dedicado especialmente para las prácticas colectivas de lectura tales como las que especifica, por ejemplo, la orden de San Benito de Nursia. (4)	
"Yo permanecía largo rato sentado y en silencio; pues, ¿quién se atrevería a interrumpir la lectura de un hombre tan ocupado para echarle encima un peso más? Y después me retiraba, pensando que para él era precioso ese tiempo dedicado al cultivo de su espíritu lejos del barullo de los negocios ajenos, y que 	no le gustaría ser distraído de su lectura a otras cosas."
Por último, agreguemos a la noción de espacio la noción de tiempo para caracterizar la nueva práctica:
"Y acaso también para evitar el apuro de tener que explicar a algún oyente atento y suspenso, si leía en alta voz, algún punto especialmente oscuro, teniendo así que discutir sobre cuestiones difíciles; con eso restaría tiempo al examen de 	las cuestiones que quería estudiar". (Agustín:1995:203).
Podríamos llegar a señalar que, cuando Walter Ong caracteriza a la escritura como una práctica solipsista, en realidad debería decirse que la lectura y escritura silenciosa son prácticas sociales solipsistas. San Ambrosio no sólo lee "para sí", al no leer para los demás, en la visión de San Agustín, agrega una ventaja a la nueva práctica de lectura: evita la interrupción.
La aparición del problema del método de enseñanza de la lectura y escritura surgirá largo tiempo después del surgimiento de la lectura silenciosa individual.
Sólo a partir de la propuesta de que a todos se debe enseñar a escribir y leer, habiendo variado las condiciones sociales de producción de lectores, en términos de Bourdieu como veremos más adelante, pueden darse las condiciones escolares de su producción, para comenzar a pensar en cuál será el método adecuado para que ambas enseñanzas se realicen en forma simultánea.
La escuela sería erigida como el espacio privilegiado para cumplir con el objetivo al constituirse los sistemas educativos nacionales a fines del Siglo XIX y siglos de prácticas sociales de escritura y lectura pasaron a condensarse en el manual escolar tal como lo conocemos en sus formas modernas.

 III. El proyecto Histelea

Hemos venido señalando que la historia de la lectura y escritura, ha dejado de ser una preocupación meramente "didáctica" para comenzar a instalarse como objeto de estudio de una historia social de la enseñanza de la lectura y escritura, regresando ahora al ámbito escolar, donde sus soportes materiales, los manuales escolares, se convierten en fuentes obligadas para el comienzo de las actividades de análisis.
El proyecto HISTELEA. Historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina: del Catón catequístico al ordenador, procura instalarse en los debates contemporáneos sobre las prácticas sociales de la lectura y escritura para desde allí comenzar su análisis como prácticas escolares.
En esa dirección partimos de las siguientes hipótesis provisorias de trabajo:
1) El libro escolar constituyó el programa real de contenidos como soporte material del proceso de escolarización cuyo eje histórico principal fue la enseñanza de la lectura y escritura.
2) La constitución de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX propuso una legislación que sugería un curriculum presentado a través de la enumeración y denominación de las asignaturas obligatorias con centro en la alfabetización.
3) El surgimiento del campo del discurso de la pedagogía construyó un cuerpo de teoría en el cual es posible ubicar diversas corrientes didácticas que procuraron diferenciar y subordinar al texto respecto del curriculum. 
4) Libro y curriculum prescripto constituyeron un par de categorías cuya tensión se efectivizó (y efectiviza) en complejas prácticas educativas reales bajo el predominio del primero, en especial, los usos y las prácticas de la lectura y la escritura en el aula y otros espacios escolares. 
5) Los mecanismos de interpelación/constitución de sujetos pedagógicos en el espacio escolar se expresan de manera nodal en la intersección de dichas prácticas, y a su vez en el punto de cruce con otras dimensiones de constitución de sujetos políticos, sociales, culturales, etc.
Las anteriores formulaciones reconocen una deuda (a la vez que se separan ampliándolas) con las propuestas que Agustín Escolano realizara para la relación texto/curriculum en la escuela tradicional:
"Esta cultura, reducida a vulgata escolar en los manuales, encontraba en su misma textualidad el modelo a imitar y reproducir, es decir, los modos de apropiación, que venían a constituirse en el correlato de las reglas de producción  del texto. Texto, curriculum y método se configuraron así, en la escuela tradicional, en estructuras pedagógicas interrelacionadas" (ESCOLANO BENITO:1996:290). 
Definido el texto escolar como la fuente primaria principal sobre la que se apoya nuestro trabajo se imponen los siguientes pasos metodológicos:
1) Ubicación de los repositorios y archivos, generales y especializados, que contengan textos escolares utilizados en Argentina.
2) Elaboración de un plan de clasificación para una ficha de recolección de datos (soporte físico) sobre la base de la utilizada por el proyecto MANES a la que se agregarán aquellos que exijan las particularidades nacionales.
3) Diseño de la base de datos (soporte informático) sobre la base del software MicroISIS previa consulta a especialistas sobre las ventajas y desventajas de la apertura de nuevos campos para su tratamiento.
4) Estudios bibliométricos sobre tiradas de ediciones, distribución espacial, costos y otros estudios cuantitativos, sobre la posible existencia de registros en las editoriales.
5) Análisis cualitativos y cuantitativos de contenidos, formatos, ilustraciones, índices, etc., es decir el "paratexto" (ALVARADO:1994).
6) Análisis contrastivo con la legislación estatal sobre edición de libros escolares, los programas y las teorías sobre el curriculum.
El proyecto se propone los siguientes objetivos:
1. Generales
1.1 Recopilación, catalogación y análisis de textos para la enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.
1.2  Aportar a la construcción del campo teórico de una historia social de la enseñanza de la lectura y escritura.
1.3 Diseño y construcción de una sala-museo de la escuela bonaerense en el Complejo Museográfico "Enrique Udaondo" de la ciudad de Luján.
2. Específicos
2.1 Relevamiento y catalogación de cartillas, silabarios, libros y otros soportes para la enseñanza inicial de la lectura y escritura.
2.2 Relevamiento y análisis de las políticas y legislación estatales de edición de textos escolares.
2.3 Análisis del papel del editor de textos en la conformación del curriculum.
2.4 Análisis de la evolución de las teorías, metódos y prácticas escolares. 
2.5 Relevamiento y análisis de las políticas de alfabetización bilingües en relación con las comunidades de aborígenes.
2.6 Análisis comparativo de las campañas estatales nacionales de alfabetización y de otras propuestas "alternativas" realizadas desde la sociedad civil.
Permítasenos desarrollar brevemente el objetivo general 1.3, por cuanto vincula a Histelea con las actividades de extensión:
La relevancia nacional e internacional del Complejo Museográfico "Enrique Udaondo", la riqueza de sus colecciones y la experiencia museológica de su personal, autoriza a pensarlo como espacio privilegiado para la instalación de la sala Museo de la Escuela Bonaerense.
Se proyecta una sala que recupere desde el texto escolar, hasta pupitres, pizarras, tinteros, cuadernos, instrumentos de escritura, fotografías, filmes, láminas y demás utillaje didáctico, iconografía, testimonios orales, etc., preservándolos de su desaparición.
El equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, aportaría su personal docente, y en vinculación con sus actividades en docencia, algunas modalidades acotadas de trabajo de los estudiantes de la carrera de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
En síntesis, el proyecto HISTELEA, sería el soporte logístico de la recolección y clasificación de la futura colección del Museo de la Escuela Bonaerense.

IV. Cierre provisorio

Aplicando el criterio de relevancia, en momentos de reforma de la estructura del sistema educativo argentino, la definición de los contenidos básicos comunes de la escolaridad obligatoria, en especial la lectoescritura, reclama el aporte de la historia social de la educación.
Señala Berta Braslavsky, en uno de sus recientes trabajos:
"El acontecimiento sin igual de la alfabetización de masas se produce muy tardíamente, en notable discronía con la "era de la escritura" (...) La enorme evolución desde el pedernal al papel como soporte, desde la cuña y la pluma de ganso a la imprenta (...) desde la escritura continua a la separación de palabras y a la formalización ortográfica (...) no tuvo su equivalente en la evolución de la pedagogía de la lengua escrita. A pesar de algunos ensayos aislados de Comenio, a comienzos del siglo XIX se enseñaba [a leer y escribir] como lo hacían los griegos hace 25 siglos"...(BRASLAVSKY:1996) 	
La propuesta teórica del proyecto se podría resumir en la tentativa de explicar el párrafo anterior en el nudo de confluencia entre modos y medios de transmisión de saberes que se produce a fines del siglo XIX con la constitución de los sistemas educativos nacionales y su masificación, crisis y cuestionamiento en el siglo XX.
El señalamiento de la asincronía entre la invención de la escritura y el surgimiento del discurso pedagógico sobre los métodos de enseñanza de la (ahora sí) lectoescritura, asincronía que Berta Braslavsky mide en siglos, podría comenzar a explicarse desde que cualquier ciencia realiza registros de invenciones que sólo se aplicaron masivamente a partir de una masiva necesidad socioeconómica.
En términos de Bourdieu:
"Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo de leer, el tiempo de aprender a leer) y también sobre las condiciones sociales de producción de lectores. Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidar sus propias condiciones de producción, en universalizar inconscientemente las condiciones de posibilidad de su lectura" (BOURDIEU:1996:116) (destacado del autor).
Para cerrar diremos que la preocupación por el campo de estudio no es azarosa ni arbitraria: históricamente la misión de la escuela (de primeras letras, elemental, primaria, etc.) ha sido la alfabetización y la enseñanza del cálculo, en el nivel de las adquisiciones instrumentales básicas, sumando a ello, religión, moral y urbanidad, o algunas nociones elementales de historia y geografía nacionales, según las épocas.
Desde nuestras propuestas no resultaría difícil construir una historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las diversas formas del monopolio del saber, esto es, la exclusión del acceso de los sectores populares a la lectoescritura comprensiva.
Quizá la tentativa sirva para demostrar que si la escuela surgió asociada con  la escritura, se construyó construyendo la modernidad en sus tiempos de oro de alianza con la imprenta, debatida, cuestionada y en crisis en los electrónicos tiempos del fin del milenio, se ha convertido en un refugio posible de promoción y difusión de la lectoescritura hacia dichos sectores históricamente marginados.

Notas

1. Vale aquí rescatar como muestra que matiza nuestras afirmaciones sobre la mirada de los didáctas, si es que se puede encerrar a Berta Braslavsky en ese mirada, su ponencia en el Congreso Internacional de Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Educación, julio de 1997, Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina. Cómo se enseñó a leer desde 1810 hasta 1930. (mimeo). Aprovechamos para agradecer a la maestra su fraternal acompañamiento en el coloquio que mantuvo con nuestro equipo acerca del marco teórico de HISTELEA, en Luján, junio de 1997.
2. Es frecuente relacionar la escritura con el poder. No así, la lectura. Peter Burke cuenta que en la Inglaterra del siglo XVIII, por ejemplo, leer la Ley de Revueltas a los miembros de un grupo a los que las autoridades consideraban revoltosos constituía un ejercicio de poder en el sentido de que (de conformidad con las disposiciones de esa ley) el acto de tal lectura hacía a los miembros del grupo susceptibles de ejecución si no se dispersaban al cabo de una hora (BURKE:1996:38). Lo asimila a la lectura del Requerimiento que autorizaba el empleo de la fuerza contra los indígenas de América. Para este último véase PUIGGROS, Adriana (1996) "Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica latinoamericana", en CUCUZZA, Héctor Rubén (comp.) Historia de la Educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila. La autora analiza el ritual de la lectura del Requerimiento como la escena fundante de la pedagogía latinoamericana.
3. "Por ejemplo, la tradición medieval oponía el lector que comenta un discurso ya establecido y el auctor que produce el discurso nuevo. Esta distinción es equivalente, en la división del trabajo intelectual, de lo que es la distinción entre el profeta y el sacerdote en la división del trabajo religioso: el profeta es un auctor que es hijo de sus obras, que no tiene otra legitimidad, otra autorictas, que su persona (su carisma) y su práctica de auctor, que es por lo tanto el auctor de su autorictas; por el contrario, el sacerdote es un lector, tiene una legitimidad que le es delegada por el cuerpo de lectores, por la Iglesia, y que está fundada en último análisis sobre la autorictas del auctor original, al que los lectores parecen por lo menos referirse.(BOURDIEU:1987:115-116) (destacado del autor).
4. Citamos en extenso para comparar con la práctica social de lectura que precribía la Regla en el capítulo XXXVIII, El lector de la semana:
"En la mesa de los hermanos no debe faltar la lectura. Pero no debe leer allí el que de buenas a primeras toma el libro, sino que el lector de toda la semana ha de comenzar su oficio el domingo. Después de la misa y comunión, el que entre en función pida a todos que oren por él para que Dios aparte de él el espíritu de vanidad. Y digan todos tres veces en el oratorio este verso que comenzará el lector: Señor ábreme los labios y mi boca anunciará tus alabanzas (Sal.50,17). Reciba luego la bendición y comience su oficio de lector.
Guárdese sumo silencio de modo que no se oiga en la mesa ni el susurro ni la voz de nadie,  sino la del lector.
Sírvanse los hermanos unos a otros, de modo que los que comen y beban tengan lo necesario y no les haga falta pedir nada; pero si necesitan algo, pídanlo llamando con un sonido más bien que con la voz. Y nadie se atreva allí a preguntar algo sobre la lectura o sobre cualquier cosa, para que no haya ocasión de hablar, a no ser que el superior quiera decir algo brevemente para edificación.
El hermano lector de la semana tomará un poco de vino con agua antes de comenzar a leer a causa de la Santa Comunión, y para que no le resulte penoso soportar el ayuno.
Luego tomará su alimento con los semaneros de cocina y los servidores.
No lean ni canten los hermanos por orden sino que los que edifiquen a los oyentes" (BENITO DE NURSIA:1972:73). 

Bibliografía citada

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