A PRODUÇÃO DA IDÉIA DE ESCOLA PÚBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA: CONDORCET E DIDEROT 
Gilberto Luiz Alves* 
RESUMO
Este trabalho se insere dentro de uma investigação mais ampla cujos objetivos são dois: l) apreender o surgimento da idéia de escola pública, universal, laica, gratuita e obrigatória nas nações capitalistas mais avançadas e 2) destacar o processo de sua produção material até fins do século XIX. As singularidades históricas dessas nações, a partir do século XVII, levaram à formulação de finalidades, objetivos e propostas não coincidentes para a escola pública e para a definição dos limites da ação estatal visando estendê-la a todos. Entre essas singularidades, são analisadas as formas através das quais três vertentes do pensamento burguês focalizaram a instituição escolar: a vertente revolucionária francesa, a vertente expressa pela Reforma e a vertente correspondente à economia política. 
A relevância dessa forma de enfrentamento da questão se radica no fato de que as tendências históricas detectadas naquelas nações, na condição de formas mais desenvolvidas da educação burguesa, são as chaves para o entendimento das formas de realização da escola pública em países e regiões  menos avançados, na medida em que o modo de produção capitalista integrou o mercado mundial e plasmou as relações sociais no universo à imagem e semelhança do capital. 
O presente trabalho cinge-se ao nascimento da idéia de escola pública na França e, em especial, às elaborações de Condorcet e Diderot. Do ponto de vista teórico, busca colocar-se no âmbito da interpretação histórica, segundo os cânones da ciência da história, tal como a concebeu Marx em A ideologia alemã. Acentue-se que as conclusões, de uma forma aparentemente paradoxal, vêm ganhando o caráter de crítica à interpretação ditada pelo materialismo vulgar. Têm aflorado elaborações distanciadas daquelas presentes no grosso da historiografia marxista. Isto denota uma diferença acentuada na interpretação do mesmo referencial teórico, a tal ponto, que pode ser afirmado que nem o referencial nem objetos aparentemente idênticos de fato o são. São comuns somente as fontes marxistas. 
TEXTO COMPLETO 
Este trabalho se insere dentro de uma investigação mais ampla cujos objetivos norteadores são dois: l°) apreender o surgimento da idéia de escola pública, universal, laica, gratuita e obrigatória nas nações européias mais avançadas e 2°) destacar o processo de produção material da instituição escolar até fins do século XIX. Constata-se que as singularidades históricas dessas nações, a partir do século XVII, levaram à formulação de finalidades, objetivos e propostas não coincidentes para a escola pública e para a definição dos limites da ação estatal visando estendê-la a todos. Buscando não conferir relevo a aspectos parciais de sua história, a interpretação teórica evita dar exclusividade à abordagem da vertente revolucionária francesa ou da vertente religiosa expressa pela Reforma ou, ainda, da vertente correspondente à economia política. Para configurar o processo complexo de emergência da idéia de escola pública, bem como o de sua realização, a opção foi a de examinar o conjunto dessas três vertentes, o que promete tornar possível a captação de seus determinantes e contornos gerais comuns, bem como das singularidades de cada uma.
Essa forma de enfrentamento da questão permite, também, a descrição das experiências históricas das nações capitalistas mais desenvolvidas, tais como a França, a Alemanha, a Inglaterra e os Estados Unidos da América. Isso teoricamente é relevante, pois realiza o preceito metodológico de que as formas mais desenvolvidas de um dado fenômeno são as chaves para o compreensão das formas menos desenvolvidas. Portanto, as tendências históricas detectadas naquelas nações, na condição de conclusões teóricas extraídas da interpretação, são fundamentais para o entendimento das formas de realização da escola pública em países e regiões  menos avançados, na medida em que o modo de produção capitalista integrou o mercado mundial e plasmou as relações sociais no universo à imagem e semelhança do capital. Se dessas considerações emerge o reconhecimento do caráter universal de qualquer fenômeno, sob a égide do modo de produção capitalista, elas não excluem o fato de que as formas peculiares de realização do capital, em distintas nações do universo, produz singularidades que a pesquisa científica precisa apreender.
O presente trabalho cinge-se ao nascimento da idéia de escola pública na França. Buscando colocar-se no âmbito da interpretação histórica, segundo os cânones da ciência da história, tal como a concebeu Marx em A ideologia alemã, suas conclusões, de uma forma aparentemente paradoxal, vêm ganhando o caráter de crítica à interpretação ditada pelo materialismo vulgar. De forma sensível, têm aflorado, elaborações distanciadas daquelas presentes no grosso da historiografia marxista. Isto denota uma diferença acentuada na interpretação do mesmo referencial teórico, a tal ponto, que pode ser afirmado que nem o referencial nem objetos aparentemente idênticos de fato o são. São comuns somente as fontes marxistas. 
As formas pelas quais são tratadas a origem e a expansão da escola pública burguesa, entre o século XVIII e princípios do século XIX na França, servem a uma expressiva ilustração da tendência dominante nas elaborações produzidas pelos estudiosos marxistas filiados a essa tendência que Gramsci denominou de materialismo vulgar. Na literatura educacional correspondente aparece, com freqüência, um tipo de interpretação que, levado às últimas conseqüências, termina por incorporar a idéia segundo a qual a escola pública, proposta pelos pensadores iluministas do século XVIII, não foi difundida imediatamente por força de uma traição da burguesia. Transparece o entendimento de que essa classe acenou com a possibilidade de oferecer a escola para todos; celebrou-a como a instância, por excelência, onde seria realizada a formação dos cidadãos porém, em seguida, teria se omitido quando se impunha a tarefa de dar conseqüência prática a esses princípios. A instalação da burguesia no poder teria representado não somente a destruição das forças feudais mas, também, na seqüência, a imobilização dos segmentos mais combativos do povo, seus aliados da véspera, que, até então, lutavam no sentido de imprimir uma orientação democrática à construção da nova sociedade. Sufocadas as forças sociais democráticas, a burguesia teria se sentido suficientemente forte para tergiversar e omitir bandeiras de luta que haviam lhe assegurado a direção e a hegemonia do terceiro estado. Entre as bandeiras abandonadas estaria a de difusão da escola pública.
Em síntese, a burguesia passa a ser condenada, no interior desse discurso, por não ter cumprido uma promessa. Movida por uma consciência perversa, essa classe teria atraiçoado os beneficiários de uma eventual difusão da escola, aqueles que, ao seu lado, pugnaram pela queda do Antigo Regime, exatamente os segmentos do terceiro estado destituídos de propriedades ou em vias de expropriação. Essa avaliação se equivoca ao incorporar uma visão conspiracionista da história. Não é matéria de conjectura, no âmbito desse discurso, a possível existência de barreiras objetivas que poderiam ter retardado a realização da proposta burguesa.
A intenção, neste trabalho, não é a de inventariar os educadores que, presentemente, se deixam levar pela visão conspiracionista da história. Afirme-se, somente, que essa visão foi difundida e tem sido muito cultivada entre segmentos originários das esquerdas. Mas, pelo seu sentido paradigmático, pode ser referido o estudioso argentino Aníbal Ponce, autor de um livro que vem exercendo larga influência na formação dos educadores brasileiros desde a década de sessenta. Trata-se do manual Educação e luta de classes. Publicado em 1937 por Talleres Gráficos Argentinos só foi editado no Brasil, pela primeira vez em língua portuguesa, no ano de 1963, através da Editora Fulgor. Traduzido por José Severo de Camargo Pereira, representava entre nós, à época, um raríssimo exemplo de manual de história da educação elaborado sob a perspectiva do materialismo histórico e dialético. Com a Ditadura foi retirado do mercado. Bem mais tarde a Editora Cortez produziu a sua segunda edição. Desde então  passou por reedições sucessivas, o que atesta a intensa procura de que é objeto e, como decorrência, a influência que vem exercendo. 
 Neste livro, para efeito de exemplo, o ideal pedagógico de Rousseau, expresso em Emílio, é entendido como a promessa burguesa de formar “não um nôvo tipo de homem, mas sim o Homem total, liberado, pleno.” No desenvolvimento de sua exposição, Ponce procura demonstrar “tudo o que havia de falso nesse ideal exteriormente tão magnífico, e (...) por que, ao atraiçoá-lo, a burguesia teve de ir descendo de miséria em miséria até a agonia total que presenciamos.”  O Autor em referência também se indigna diante da asserção dos pensadores iluministas segundo a qual a escola seria a instância onde, por excelência, se realizaria a formação dos cidadãos. Motiva sua indignação o fato de, ao longo do processo de construção dessa escola para todos, entre fins do século XVIII e primeira metade do século XIX, os pedagogos burgueses terem erigido não uma escola igualitária mas, sim, uma escola dualista. Pestalozzi, Basedow, Filangieri e Herbart, entre outros, ao tentarem construir a escola burguesa, prometida pelo Iluminismo, inesperadamente se depararam com a existência das classes sociais. O impacto gerado por essa constatação os teria levado, indevidamente, a fazer concessões e justificar a criação de dois tipos distintos de escola: uma para os filhos dos trabalhadores e outra para os filhos dos dirigentes da sociedade.
“ ‘O agricultor, o ferreiro etc. não necessitam mais do que uma instrução fácil e breve para adquirir as noções necessárias para a sua conduta civil e para os progressos da sua arte. Não se poderia dizer o mesmo em relação aos homens destinados a servir à sociedade com os seus talentos. Que diferença entre os tempos exigidos pela instrução de uns e de outros’!”  
Ponce transcreve esta e outras citações de idêntico conteúdo, expressivas de idéias e princípios de ação daqueles pedagogos burgueses, associando-as a uma prática política que negava os princípios iluministas. Nesse sentido, procura elucidar melhor a concepção de educação pública que lhes correspondem combinando idéias de uma de suas principais  fontes, Stoppoloni, e do próprio Filangieri.
“A educação pública exige, para ser universal, que todos os indivíduos da sociedade participem dela, mas cada um de acôrdo com as circunstâncias e com seu destino. Assim, o colono deve ser instruído para ser colono, e não para ser magistrado. Assim, o artesão deve receber na infância uma instrução que possa afastá-lo do vício e conduzi-lo à virtude, ao amor à Pátria, ao respeito às leis, uma instrução que possa facilitar-lhe o progresso na sua arte, mas nunca uma instrução que possibilite a direção dos negócios da Pátria e a administração do govêrno. Em resumo, para ser universal, a educação pública deve ser tal que tôdas as classes, tôdas as ordens do Estado dela participem, mas não uma educação em que tôdas as classes tenham a mesma parte.”  
Após condenar a escola dualista, pois não igualitária, Ponce fecha seu raciocínio execrando o conceito burguês de igualdade, que dissimula a desigualdade concreta existente entre os homens. Na seqüência, põe em relevo as tramas retóricas enredadas pelo  pérfido Mirabeau, cujo desenlace se expressa numa manifestação de oposição à gratuidade do ensino.
“(...) A igualdade perante a lei, que foi uma das mais hábeis descobertas da burguesia, dissimula ás vêzes com tanta perfídia a intimidade do pensamento que, freqüentemente, é necessário aguardar muito tempo antes de se descobrir essa intimidade. Mirabeau, um dos grandes da Revolução, tratou de temas educativos em vários de seus discursos, (...). No primeiro discurso, Mirabeau fazia uma afirmação errada, que depois iria ser repetida inúmeras vêzes pelos teóricos da burguesia: ‘Todos os legisladores antigos se serviram da educação pública como um meio adequado para manter e difundir as suas instituições... Quanto a vós, senhores, não tendes opiniões favoritas a difundir, nenhum fim particular a cumprir; a vossa finalidade única consiste em dar ao homem o emprêgo de tôdas as suas faculdades, o exercício de todos os seus direitos, em colocar a existência pública acima das existências individuais livremente desenvolvidas, a vontade geral sôbre as vontades particulares’. Podemos dizer que, depois de reconhecer que até essa data tôdas as educações se haviam preocupado em servir os interêsses das classes superiores, Mirabeau assegurava que a educação burguesa escapava a essa lei: ela se propunha formar ‘o homem’, ‘o ser humano’. Mas, logo em seguida, êle se opunha à gratuidade do ensino, porque assim rebaixar-se-ia o seu nível, ao eliminar-se a concorrência, e porque, dêsse modo, ‘arrancar-se-iam muitos homens do seu lugar natural’”. 
Quanto a Condorcet, Ponce o reconhece como um pensador que deu “um grande passo adiante” pelo fato de ter proposto a gratuidade do ensino. Mas não deixa de considerá-lo oportunista, também, pois seria incoerente a sua postura em face da relação entre Estado e educação: nos primórdios da Revolução, quando Luís XVI ainda estava no trono, defendia a autonomia da educação na Assembléia Legislativa. Mas, em seguida, com a instauração da República, assumiu posição antagônica postulando a direção e a vigilância do Estado sobre o ensino primário. Esse pensador iluminista teria sido conscientemente incoerente quando manobrou no sentido de recusar o controle do Estado feudal sobre a educação e, na seqüência, de admitir o inverso em face da instauração do Estado burguês. 
É surpreendente o questionamento dirigido a Condorcet sob esse aspecto. Sua postura, em absoluto, pode ser qualificada de incoerente. Incoerente é a interpretação de Ponce, intelectual que se coloca na perspectiva do marxismo, campo teórico segundo o qual a luta de classes é o motor da história. Esse pressuposto, se levado às suas últimas conseqüências, desautoriza as conclusões de Ponce. Como exigir de Condorcet neutralidade? Como exigir dele o respeito a um princípio abstrato, puro e ideal, infenso à luta de classes? A conclusão, portanto, é a de que as cobranças do educador argentino foram formuladas à margem daquilo que deveria ser a sua própria concepção de história.
Prosseguindo, segundo o Autor de Educação e luta de classes, Condorcet revelar-se-ia permeável a maquinações pouco éticas, como todos os demais pensadores e pedagogos burgueses, até mesmo no interior de sua luta pela gratuidade do ensino. No caso em pauta, o Autor do Rapport não teria vacilado em participar, conscientemente, de uma farsa, confirmada pelas próprias medidas paliativas que sugeriu para superar o problema de fundo.
“(...) apesar dessa gratuidade foram as escolas de seu tempo freqüentadas por crianças não pertencentes à pequena e à média burguesia? O impressionante triunfo das máquinas no século XVIII e a extraordinária expansão comercial que teve lugar nessa época não só mobilizaram enormes massas de homens, como também incorporaram as mulheres e as crianças à exploração capitalista. (...) E foi exatamente nessa época, em que até crianças de 5 anos trabalhavam, que Condorcet declarou gratuitas as escolas...! Grande vantagem, para uma criança, que desde os 5 anos deve ganhar o pão de cada dia, o fato de as escolas serem gratuitas! Se ela não pode freqüentá-la, que lhe importa que a escola seja gratuita ou não? Condorcet era bastante inteligente para compreender que dentro do sistema capitalista a gratuidade escolar tinha pouca importância, e tanto é verdade que o compreendeu que êle próprio se apressou a propor a concessão de pensões e de bôlsas de estudo. Não nos interessam por agora os seus paliativos, mas convém ressaltar que nas próprias origens da escola burguesa, "gratuita e popular", um dos seus fundadores mais ilustres reconhecia que não se tratava de uma escola destinada às massas.”  
Essas questões ligadas à origem da escola pública não podem ser colocadas sob uma perspectiva que leve à condenação dos pensadores e dos pedagogos burgueses, bem como à da própria burguesia. Assim postas, elas revelam um conteúdo moralista, logo ahistórico. Historicamente, no caso, não há homens pérfidos, oportunistas, traidores e farsantes realizando tarefas políticas com a intenção primeira de prejudicar os trabalhadores; há homens propondo soluções para os problemas humanos de seu tempo sob a perspectiva burguesa. Especialmente para o historiador que se coloca no campo do fazer científico, tal como o entende Marx, os papéis históricos de pensadores e de pedagogos não podem ser reduzidos a traços de caráter nem interpretados a partir de exigências extemporâneas. O proletariado moderno, por exemplo, com o qual Ponce se identifica ideologicamente, não estava suficientemente constituído na época analisada nem havia elevado ao plano da consciência a necessidade de educação para todos. Como decorrência, essa classe ainda não havia eleito tal bandeira como essencial aos seus interesses, em especial à formação de seus quadros. Logo, a conquista da escola ainda não se lhe apresentava como um valor nem a movia a lutar por sua realização. Essa consideração é decisiva quando a história é concebida fundamentalmente como luta. A burguesia não pode ser condenada, pura e simplesmente, pelo fato de não ter pleiteado os interesses de uma outra classe que, então, começava a emergir para a história. Qualquer classe, em qualquer tempo, sempre lutou pela defesa de seus próprios interesses. Mesmo a conciliação de interesses de classes sempre foi motivada pela luta, o que é evidenciado pela história, inclusive no caso da conquista da escola pública pelos trabalhadores. 
O manual de Ponce veio à luz, inegavelmente, como expressão da ortodoxia marxista, tal como fora filtrada pelo Partido Comunista da extinta URSS e estabelecera sua hegemonia dentro do movimento comunista internacional. Essa tendência, que reivindica o qualificativo de ortodoxa, mereceu de Gramsci uma crítica incisiva e oportuna, na medida em que, nas suas conseqüências práticas, reduziu o marxismo, sob a forma de materialismo vulgar, a estreito positivismo. Inserida na obra Concepção dialética da história, essa crítica merece ser cuidadosamente reconsiderada pelos estudiosos marxistas, para que dela sejam incorporados todo o seu rigor e radicalidade. 
O materialismo vulgar, campo teórico que norteava o movimento comunista internacional, emprestou a Aníbal Ponce a matriz para a elaboração de Educação e luta de classes, na década de trinta. Instilou-lhe, também, as suas inconsistências e o seu sectarismo, a exemplo da visão conspiracionista da história. Daí porque urge superá-lo. No fundo, trata-se de recuperar a perspectiva adequada, no âmbito da ciência da história, para o emprego do método de investigação com rigor científico e para a dessacralização da teoria.
É desse terreno cediço que se quer retirar o exame da questão central deste trabalho. De imediato, reconheça-se que a ampla difusão da escola pública só ocorreu no último terço do século XIX. Mas, até que ponto, é lícita a crítica dirigida contra a burguesia iluminista por postulá-la, já no século XVIII, sem cumpri-la de imediato? Até que ponto a questão pode ser abordada, simplesmente, como se tratasse de uma promessa não honrada em prejuízo de ex-aliados? 
A tese adotada neste trabalho altera, substancialmente, a forma de enfrentamento da questão. Uma análise detida do processo de produção material da escola burguesa evidencia a impossibilidade de sua expansão, em escala suficiente para atender também aos filhos dos trabalhadores, entre fins do século XVIII e meados do século XIX. Isto é, considerada a questão no âmbito do processo de produção e de reprodução do capital, constata-se que, até então, o grosso da riqueza social produzida era reinvertida em atividades produtivas. Nulos ou escassos eram os volumes de capital deslocados para as atividades improdutivas, exemplificadas pela educação e pela saúde públicas. Essas atividades, enquanto serviços prestados pelo Estado, só mereceriam desenvolvimento mais tarde, já no ocaso do século XIX. As condições materiais que viabilizariam a produção da escola para todos só então chegaram ao amadurecimento. Essa consideração não deixa de reconhecer como verdadeira a tese de que a escola pública foi, sobretudo, um fruto da Revolução Industrial mas, reconhece, também, que ela não se difundiu nos albores de tal movimento econômico. Essa instituição mal estava emergindo e, para que fosse erigida em sua plenitude, impunha-se uma intensificação extraordinária da produção de riqueza social. Como decorrência, na medida em que a escola pública, universal, laica, obrigatória e gratuita manteve-se, até o último terço do século XIX, na condição de idéia que objetivamente não poderia ser realizada, conclui-se que não pode ser considerada uma conquista pertinente à fase concorrencial do capitalismo mas, sim, à sua fase monopolista.
Em complementação, acrescente-se que, para a abordagem do processo de produção material da escola pública burguesa, no interior de uma investigação histórico-educacional, reveste-se de importância primordial a utilização de fontes clássicas e documentais. Por serem repositórios de informações originais e, sobretudo, por revelarem as contradições sociais referentes às épocas em que foram produzidas, tais fontes convertem-se em instrumentos privilegiados para a reconstituição histórica no plano do pensamento. Daí o porquê da utilização de obras de Condorcet e de Diderot para atingir o objetivo deste trabalho.
Contudo, até mesmo a defesa de uma tese discutível pode se sustentar na leitura de fontes primárias e dos autores clássicos do período. Uma tese discutível não é necessariamente simplória; ela pode, inclusive, expressar elevado nível de sofisticação no que se refere aos recursos de que se utiliza para impor-se. Este é o caso da tese de Ponce, por exemplo, segundo a qual a burguesia teria traído os trabalhadores, logo após a destruição do Estado feudal, ainda no clímax do processo revolucionário. Sob essa ótica, a traição burguesa, denotada pelas promessas iluministas não cumpridas, também frustrara o oferecimento da escola pública. 
O que compromete a leitura das fontes clássicas e documentais, realizada por Ponce, é a sua subordinação ao materialismo vulgar, do qual decorre a visão conspiracionista da história. Por isso, permanecem velados aspectos essenciais de tais fontes, que resultam numa elaboração que se vê limitada em seu alcance científico. As fontes clássicas são buscadas para reforçar uma tese obstinadamente defendida e não para, através da historicidade imanente aos seus conteúdos, contribuir na problematização de uma dada questão. O conhecimento haurido, dessa forma, não ameaça as crenças arraigadas, o que, definitivamente, é incompatível com o caminho iluminado pela interpretação histórica exercida com radicalidade. As informações reproduzidas, quase sempre parciais e arbitrariamente extraídas das peças documentais de origem, servem, tão somente, para reforçar idéias como essas da traição burguesa aos trabalhadores e do não cumprimento da promessa iluminista de oferecer escolas para todos.
De fato, não há como tergiversar o reconhecimento de que são antagônicos os interesses esposados pela classe burguesa, de um lado, e pelos trabalhadores, de outro. Esse antagonismo se evidenciou, claramente, após a ascensão dos detentores do capital ao poder. Se, antes, o terceiro estado – o povo – havia assaltado a ordem feudal  sob a liderança da burguesia, realizando uma tarefa que evidenciava comunhão em torno de um mesmo interesse, em seguida, já no interior da nova ordem social que começava a ser erigida, ambas as classes passaram a orientar-se por interesses estratégicos opostos. Os conflitos, antes latentes, camuflados, se expressaram culminando, inclusive, com sangrentas insurreições. Não se trata, portanto, de fazer conciliação e negar essa conflituosa relação entre os detentores do capital e os trabalhadores. Trata-se, isto sim, de conferir rigor científico à interpretação histórica, levando em conta, necessariamente, o antagonismo entre capital e trabalho mas eximindo-a de concessões ao materialismo vulgar. 
Para tanto, pesquisador, ao dispor-se a realizar a leitura de fontes clássicas e documentais, deve cotejar sistematicamente os seus elementos centrais e complementares. Como, visando eliminar qualquer foco de ambigüidade, se impõe a explicitação prévia de categorias de análise construídas no interior da investigação, devem ser expostas as acepções acerca do que são elementos centrais e elementos complementares das fontes documentais. Centrais são os elementos constituídos pelas finalidades, pelos princípios, pelos objetivos gerais e pelas propostas básicas contidos nos documentos. Elementos complementares são tanto aqueles referentes às condições previstas para tornar factíveis os elementos centrais como os que denotam o grau de consciência, expresso nessas fontes, acerca dos limites de realização de suas propostas.
O concurso de fontes clássicas e documentais, referentes à temática e produzidas  no século XVIII, permite ilustrar como se dá a interação de seus elementos centrais e complementares. Trata-se, pois, de colocar em evidência, também, a forma de emprego que se considera mais adequada do conjunto das informações disponíveis e, como decorrência, de expor claramente a limitação que se faz presente na historiografia dominada pela materialismo vulgar.
 Quem realiza a leitura e a análise das fontes referidas, relacionando sistematicamente os seus elementos centrais e complementares, chega à conclusão de que as domina a consciência dos limites materiais para a realização imediata da escola para todos.
Nas fontes francesas, produzidas durante a conflagração revolucionária ou pouco antes, predomina a defesa dos princípios que qualificam essa nova escola – pública, universal, laica, gratuita e obrigatória –, então concebida como o instrumento por excelência para realizar a formação de todos os cidadãos. Nesse sentido, elas não tergiversam. A leitura dessas fontes patenteia, inclusive, o fato de que todo o ideário relativo à escola, cultivado em nosso tempo, é herdeiro da vertente francesa do pensamento burguês. Rousseau, sem dúvida, é a grande matriz da forma pela qual a escola e a educação são pensadas. 
A consideração mais detalhada das idéias de Condorcet, um pensador iluminista muito identificado com as bandeiras democráticas na França revolucionária, auxilia a demonstração do que a discutível tese defendida por Ponce, já apontada, vela e revela quando examina, por exemplo, o Rapport. Não se pode omitir que este documento, apresentado inicialmente na Assembléia Legislativa, em 30 de janeiro de 1792, foi também a base das propostas de Lanthenas, na Convenção Girondina, e de Romme, na Convenção Jacobina. Possivelmente, o Rapport de Condorcet foi o documento relativo à instrução pública mais lido e discutido pelos segmentos dirigentes da Revolução Francesa. Logo, é uma fonte que não pode ser negligenciada por qualquer estudioso que se debruce sobre as origens da instrução pública na sociedade burguesa.
Para a adequada leitura de um documento como este, a abordagem não pode priorizar, exclusivamente, as finalidades, os princípios e os objetivos gerais da instrução pública, bem como as propostas básicas nele esposados. Esses elementos são centrais mas não devem ser absolutizados, pois são outros passos do trabalho que permitem deduzir se eles são viáveis em face dos condicionamentos impostos pelo grau de riqueza social atingido pela nação. Ou, colocando de outra forma, são os elementos complementares que permitem captar as condições e os limites materiais concretos da nação onde está sendo proposta a difusão da escola para todos. A análise revela-se parcial e incompleta, no mínimo, quando não confere ênfase a esses passos complementares; quando, intencionalmente ou não, os omite ou os vela. Nessa ótica, a interpretação manifesta-se, sempre, permeada por lacunas e sucumbe, não raramente, ao viés e à distorção histórica.
Seguem-se considerações mais detalhadas sobre o Rapport e os efeitos da absolutização de finalidades, objetivos, princípios e propostas básicas, nele contidos.
Esse documento elege como “primeira finalidade de uma instrução nacional”: 
“Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover suas necessidades, de assegurar seu bem-estar, de conhecer e exercer seus direitos, de entender e executar seus deveres;
 Assegurar a cada um a oportunidade de aperfeiçoar seu engenho, de se tornar capaz para as funções sociais às quais tem o direito de ser convocado, de desenvolver toda a extensão dos talentos que recebeu da natureza para estabelecer uma igualdade de fato entre os cidadãos e tornar real a igualdade política reconhecida pela lei”.
O objetivo geral da instrução seria: 
“Dirigir o ensino de maneira que a perfeição das artes aumente a felicidade da maioria dos cidadãos e a comodidade daqueles que as cultivam, que um grande número de homens se tornem capazes de bem desempenhar as funções necessárias à sociedade, e que o progresso crescente das luzes abra uma fonte inesgotável de recursos para nossas necessidades, de meios para a felicidade individual e de propriedade comum;
Cultivar, enfim, em cada geração, as faculdades físicas, psíquicas, intelectuais e morais;
E, por esse meio, contribuir para um aperfeiçoamento geral e gradual da espécie humana, finalidade última para a qual toda instituição deve ser dirigida”. 
O Rapport mantém o mesmo tom  ao prescrever que “(...) no plano de organização geral nosso primeiro cuidado deve ser o de tornar, (...), a educação tão igual quanto universal” ou, ainda, quando preceitua que “a instrução deve ser universal; melhor dizendo, deve se estender a todos os cidadãos”. 
No nível genérico em que são formulados os elementos centrais desse documento, como se verifica, não se revelam os limites materiais da sociedade. Tal constatação permite recolocar a idéia de que são os elementos complementares que cumprem esse papel. Mas esses elementos complementares não podem ser autonomizados, pois se subordinam aos princípios, finalidades, objetivos e propostas básicas. São, por seu turno, muito mais do que seus elementos subordinados; são seus complementos indissociáveis e necessários. Nessa perspectiva, enquanto os elementos complementares passam a ser tomados como expressão de condições necessárias para o entendimento dos limites referentes aos elementos centrais, estes, como decorrência, começam a ser compreendidos como rumos políticos e não como propósitos imperativos que exigem realização imediata. 
Alguns exemplos ajudam a elucidar melhor essa relação.
Vale a pena repetir a prescrição segundo a qual “no plano da organização geral nosso primeiro cuidado deve ser o de tornar, (...), a educação tão igual quanto universal”. Mas, assinala o Rapport, esse é “um lado” da questão. O “outro lado” leva em conta que a educação deve ser tão “completa quanto as circunstâncias  podem permitir”.
O fato de condicionamentos concretos pesarem sobre a realização de princípios, finalidades, objetivos gerais e propostas básicas fica patente, também, quando o documento afirma que a educação “deve ser repartida com toda a igualdade possível” mas levando em conta, como parâmetros dessa igualdade possível, os “necessários limites do dispêndio, da distribuição dos homens sobre o território e do tempo mais ou menos longo que as crianças lhe possam consagrar”.
Logo, Condorcet não realiza uma defesa incondicional da implantação imediata e plena da escola pública. Mesmo defendendo os princípios expressos nos termos que qualificam essa escola, o pensador iluminista reconhece os limites materiais que impedem sua disseminação e geral realização. Nessa direção, reduz a instrução universal – aquela que “deve se estender a todos os cidadãos” – ao que seria ensinado nas escolas primárias, isto é
“(...) aquilo que é necessário a qualquer indivíduo para se conduzir por si mesmo e gozar da plenitude dos seus direitos. Esta instrução suprirá  mesmo aqueles que pretendem usufruir das lições necessárias para tornar os homens capazes das funções públicas mais simples, às quais é bom que todo cidadão possa ser convocado, como aquela de jurado, de guarda municipal.
 Ensinar-se-á, nestas escolas, a leitura e a escrita, o que supõe necessariamente algumas noções gramaticais. Acrescentar-se-ão as regras da aritmética; os métodos simples de mensurar exatamente um terreno; de medir com a toesa uma edificação; uma descrição elementar da produção do país, dos procedimentos da agricultura e das artes; o desenvolvimento das primeiras idéias morais e das regras de conduta que dela derivam; enfim, os princípios da ordem social que se pode introduzir nos primórdios da infância... 
(...) Vemos nesta instituição um meio de dar às jovens gerações aqueles conhecimentos necessários que, entretanto, não têm podido fazer parte de sua primeira educação. Nela se desenvolverão mais extensamente os princípios e as regras da moral como também a parte das leis nacionais cuja ignorância impede um cidadão  de conhecer seus deveres e de exercê-los.
Por conseguinte, nestas escolas as primeiras verdades da ciência social precederão sua aplicação.” 
Os extratos transcritos dão uma noção geral do que, para Condorcet, estava compreendido no interior de sua concepção sobre a formação do cidadão, além de insinuarem as dificuldades de ordem prática para a realização rápida e plena da idéia.
 Inexiste, no Rapport, também, qualquer vestígio de argumento que torne admissível sequer a hipótese de que a formação básica do cidadão republicano comum poderia extrapolar para níveis mais avançados de escolarização. Faz-se desnecessário apelar para demonstrações referentes aos estudos de terceiro e quarto graus, desenvolvidos respectivamente nos institutos e nos liceus, para evidenciar o caráter seletivo da organização educacional concebida nesse documento. Essa característica já se revela, com a maior transparência, no âmbito dos estudos secundários, correspondentes ao segundo grau.
    “As escolas secundárias são destinadas às crianças cujas famílias podem dispensá-las por mais tempo do trabalho e consagrar à sua educação maior número de anos ou mesmo qualquer  avanço”. 
Logo, Condorcet não defende uma educação igualitária para todos os cidadãos, no âmbito da sociedade burguesa, nem deixa de reconhecer os óbices materiais que, na fase de emergência dessa nova ordem social, inviabilizavam a igualdade de oportunidades educacionais para todos, inclusive no plano da instrução primária. A solução preconizada pelo Rapport, como decorrência, é construída nos limites de um movimento pendular em que, de um lado, finalidades, princípios, objetivos e propostas básicas são entendidos como rumos gerais, que se realizarão processualmente, e, de outro, a consciência dos condicionamentos materiais dá a medida do avanço possível, à época, na consecução desses mesmos rumos.
É a consciência prévia dos condicionamentos materiais, por sua vez, que coloca a possibilidade de serem expressos nas fontes os mecanismos mais adequados à superação de obstáculos que dificultam a realização das propostas nelas contidas. Quanto maior é o grau de consciência, mais refinados e apropriados se revelam esses mecanismos. Condorcet, por exemplo, após reconhecer que as famílias pobres não poderiam arcar com os custos indiretos da educação de seus filhos, responde a esse condicionamento material com a proposta de instituição de bolsas de estudos. A discussão mais detalhada desse mecanismo estigmatizado por Ponce, pois seria mero paliativo para a freqüência de crianças pobres às escolas, pode ser ilustrativo, também, da forma diferenciada, aparentemente ambígua, adotada pelo educador argentino ao julgar os pensadores burgueses revolucionários. 
É necessário frisar que a proposta de bolsas de estudos não era nova. Diderot, filósofo ilustrado, idealizador e animador da Enciclopédia, vinte anos antes, aproximadamente, não havia vacilado em apontá-las como um recurso eficaz à sua finalidade para Catarina II da Rússia. Deveriam ser beneficiados por esse instrumento “os filhos daqueles que não são suficientemente abastados para prover a educação e a subsistência de seus filhos”.   
Toda a análise de Diderot, ao longo desse texto, está permeada pelas mesmas preocupações detectadas no Rapport de Condorcet. Mesmo defendendo o princípio de universalização da educação, reconhece, igualmente, que as condições materiais são um obstáculo à sua realização imediata, daí a proposta de bolsas de estudos. Esse filósofo ilustrado, ao discutir a matéria, ainda assumiu, explícita e categoricamente, a impossibilidade de a escola oferecer um número de bolsas correspondente à grandeza da demanda por vagas, como decorrência do elevado número de crianças pobres.
“Dado que não é possível haver tantas bolsas quantos são os indigentes, sempre que houvesse uma bolsa vaga se abriria concurso.” 
Diderot entende ser o concurso um “meio de emulação para os pais e para os filhos” e, ao mesmo tempo, um instrumento que inviabiliza o “protecionismo” de quem financia as bolsas, seja o soberano, seja o rico filantropo. 
Quanto ao ensino gratuito, verifica-se que o posicionamento tomado por Diderot é menos afirmativo do que o assumido por Condorcet. Resume-se a uma pergunta não respondida e a um registro sobre o debate da questão na França. Mas o pensador iluminista não chegou a definir, claramente, um posicionamento em face da matéria.
“Quem deve pagar aos professores, o Estado ou os pais das crianças? Esta questão foi muito debatida na França, onde se dizia que a educação gratuita, ao extinguir a concorrência entre os professores, arruinou o ensino.” 
Acusando o seu próprio incômodo com a resposta evasiva, numa nota de rodapé Diderot complementa:
“Dado que há bolsistas e vagas gratuitas para os indigentes, não há grandes inconvenientes em que os outros alunos paguem aos seus professores. Quanto mais alunos tiver um professor, mais rico ele será, e quanto mais competente, mais alunos terá. Se na capital não houver mais do que um ou dois colégios, os professores deverão ser pagos pelo Estado.” 
O exemplo de Diderot é importante sob dois aspectos. Em primeiro lugar, registre-se a coincidência de sua posição em relação à de Condorcet quanto à necessidade das bolsas de estudos para assegurar a escolarização das crianças pobres. Em segundo, atente-se para o fato de que, quanto à gratuidade do ensino, seus argumentos poderiam concorrer até para justificar a solução termidoriana, que marcou um refluxo em relação às propostas de Condorcet e de Lepelletier. 
Acentue-se que a Convenção Termidoriana representou a instauração de um anticlímax no desenrolar do processo revolucionário na França. Ideais iluministas como liberdade e igualdade foram colocados num segundo plano. Explica-se, pois a burguesia havia estabelecido uma incontestável hegemonia superando a necessidade de conciliar com outros segmentos do povo. Nesse novo estágio, ao contrário, essa classe fez uso de seu poder político no sentido 
“(...) de se desvencilhar dos antigos aliados que cultivara no interior do terceiro estado. No âmbito da educação, a nova postura da burguesia fortalecida se manifesta como desrespeito ao princípio de gratuidade do ensino, firmado na Constituição de 1791, ao eliminar o salário do professor, substituindo-o por uma retribuição que o aluno pagaria diretamente ao mestre.”  
O Estado se descomprometera com o financiamento cabal da instrução pública. No conjunto das despesas essenciais à criação e manutenção dos serviços escolares, a República só reconhecia a sua responsabilidade pelo oferecimento de espaço físico onde o mestre pudesse se alojar e ministrar aulas. 
A exposição mais detida de algumas idéias de Diderot, contidas em sua correspondência com Catarina II da Rússia, levanta um questionamento sobre a postura de Ponce em relação a esse filósofo iluminista, um dos poucos que passa incólume pelos julgamentos do Autor de Educação e luta de classes. Ponce serve-se da ironia de Diderot, por exemplo, para criticar a nobreza feudal, através da novela satírica Les bijoux indiscrets, lida por ele em tradução castelhana. São também favoráveis suas impressões acerca da postura de defesa da educação universal, assumida pelo pensador francês em sua correspondência com Catarina II. Ao que parece, contudo, Ponce não teria lido essa correspondência integralmente mas, somente, seus extratos incluídos no verbete denominado Diderot, do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, de Buisson. Essa conclusão pode ser deduzida da análise das referências bibliográficas contidas nas notas de rodapé de seu manual de história da educação. 
Logo, é de se supor que Ponce, por desconhecer o texto integral de Mémoires pour Catherine II, ignorava a coincidência de posições entre Diderot e Condorcet sobre a necessidade de concessão de bolsas de estudos para as crianças pobres, bem como a indefinição do primeiro no que se refere à gratuidade do ensino público. Possivelmente, o desconhecimento de tais posturas de Diderot quebrou a vigilância de Ponce, daí tê-lo deixado passar incólume pelos seus ácidos julgamentos. Logo, não seria procedente considerar Ponce ambíguo por preservar Diderot. Sua análise deste filósofo ilustrado, bem como o critério que a preside, não são diferenciados nem complacentes. Faltaram-lhe informações essenciais, simplesmente, para que pudesse melhor realizar o enquadramento político de Diderot, segundo os cânones daquela postura que exige de todos os pensadores iluministas demonstração de lealdade aos trabalhadores; vale dizer, segundo os cânones  teóricos expressivos do materialismo vulgar.
Concluindo, verifica-se ser impossível captar em sua plenitude as idéias de Condorcet ou Diderot levando em conta, exclusivamente, os elementos centrais de suas obras. São os elementos complementares que evidenciam o grau de consciência que esses pensadores expressavam acerca das condições materiais da nação e como reagiam aos limites, postos por essas condições, visando realizar as suas propostas. Porém, a tendência do materialismo vulgar é a de seguir uma prática contrária: com a mesma intensidade que focaliza os elementos centrais, despreza os elementos complementares ou os utiliza, unilateralmente, para condenar a falta de empenho dos pensadores iluministas na defesa de suas próprias idéias. Este é o caso, por exemplo, da crítica de Ponce dirigida contra a proposta de bolsas de estudos, segundo ele instrumento paliativo que desqualificaria o princípio de gratuidade do ensino.  
Concluindo, vale ressaltar que essa postura não encontra respaldo em textos marxistas como o Manifesto do Partido Comunista. Nele, Marx e Engels, meio século depois de Condorcet e Lepelletier terem produzido os documentos analisados, consideraram de forma equilibrada os elementos centrais em face dos elementos complementares. Ao discorrerem sobre as medidas que poderiam ser desencadeadas quando o proletariado se elevasse à condição de classe dominante, reconheceram que “serán diferentes en los diversos países”. Em complementação, de forma mais expressiva ainda, afirmavam que tais medidas “en los países más avanzados podrán ser puestas en práctica casi en todas partes”. A medida de número dez, por referir-se à educação, merece ser recolocada.
“Educación pública y gratuita de todos los niños; abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy, régimen de educación combinado com la producción material, etc., etc.”   
Essa plataforma, portanto, não seria a mais ajustada para todas as nações mas somente para aquelas que dispusessem de suficiente reserva de riqueza material para realizá-la. Mesmo nos países mais ricos, segundo o texto do documento, as medidas listadas, inclusive a referente à educação, poderiam ser realizadas desigualmente em distintas regiões, de acordo com as suas correspondentes condições econômicas. Portanto, Marx e Engels não se refugiaram na generalidade das bandeiras de luta nem fizeram a defesa incondicional de sua realização plena e imediata. Para eles, a produção material da escola não dependia pura e simplesmente do desejo. Ao considerarem as condições econômicas das nações para dimensionar os limites da universalização do ensino, Marx e Engels não pleitearam a educação nem a escola como idéias abstratas.