VESTIBULAR: A ESCOLHA DOS ESCOLHIDOS ( UM ESTUDO SOBRE A UFRN)
Geovânia da Silva Toscano

RESUMO

O vestibular constitui-se um fenômeno que gera bastante expectativa e mobilização das famílias dos mais diferentes grupos sociais que aspiram pela aprovação e acesso de seus filhos ao "templo do saber", a universidade, uma vez que possui um significado positivo no mercado de trabalho como também no mundo dos bens simbólicos. Analisa-se a origem social dos candidatos e aprovados no vestibular da UFRN, estabelecendo a relação existente entre a origem social desses alunos com as diferentes possibilidades de acesso a um alto nível de instrução e qual o papel da universidade na reprodução desigual de oportunidades para as diferentes camadas da população.

TEXTO COMPLETO

	Um estudo sobre o vestibular se faz necessário por ser uma “porta de entrada” para a universidade que, inegavelmente,  é a instância responsável pela formação dos intelectuais e dirigentes que exercem papel importante nos postos privilegiados do mundo de trabalho e  na direção da sociedade.
	Neste sentido, empreendemos uma análise acerca da origem social dos candidatos e aprovados no vestibular da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estabelecendo a relação existente entre a origem social desses alunos com as diferentes possibilidades de acesso a um alto nível de escolarização e qual o papel da Universidade na reprodução desigual de oportunidades educacionais para as diferentes camadas da população.
	Trata-se de analisar como as desigualdades sociais se fazem presente na Universidade e que podem ser identificadas inicialmente, no momento de acesso dos alunos segundo suas diferentes áreas e cursos que irão seguí-los no futuro.
	Partimos do pressuposto de que o referido objeto será melhor compreendido a partir de um breve  perfil da universidade desde sua origem, destacando sua  função inicial e a quem ela se destinava. 
	No fim da Idade Média, o termo universitas uma espécie de “associação legal”, passa a denominação de  universidade, então constituída como uma associação de alunos e professores  visando avançar o conhecimento.
	Neste período, a universidade gozava de grande prestígio, sobretudo  pela destaque dado a “educação”, que era destinada a poucos “jovens intelectualmente capazes” de diferentes camadas sociais. Estes jovens após concluírem os estudos ocupavam importantes posições na Igreja e na administração dos reinos. (MINOGUE, 1981) 
	Com  o advento do mundo moderno, que se configura no século XVIII, busca-se uma outra visão de universidade adequada ao modelo de sociedade. Sua importância será avaliada com relação a sua contribuição para a ciência e fundamentalmente   para a tecnologia.  Inicia-se, o papel funcional da universidade.
Até o final do século XIX, (período do capitalismo liberal), “a universidade moderna propunha-se  produzir um conhecimento superior, elitista, para ministrar a uma pequena minoria igualmente superior e elitista, de jovens num contexto institucional classista (a universidade é uma sociedade de classe), pontificando do alto do seu isolamento sobre a sociedade”.  (SANTOS, 1996:  210-211)
	Mas foi a partir da segunda metade do século XX,  que houve a reivindicação pela expansão do sistema universitário  e como tal, estava associada  às exigências do projeto de desenvolvimento tecnológico da produção intelectual.
 	Na época, por um lado crescia o número de ocupações que exigiam o nível de educação secundária e superior, por outro, a possibilidade  de mobilidade a partir da competência individual.
A universidade atravessava desse modo o grande dilema entre permanecer mantendo seu elitismo transmitindo conhecimento para um número reduzido da população (objetivo no século XIX)  ou ampliar para uma camada maior (massificação do ensino superior) e a ao mesmo tempo a preocupação  de ampliar  e compatibilizar suas funções, sem perder sua centralidade, tendo em vista as necessidades emergencias do sistema. 
	Essa situação enfrentada pela Universidade,  conforme Santos (1996), resultou  em três momentos de crise: o primeiro, corresponde a crise de hegemonia que diz respeito a contradição entre os conhecimentos exemplares e conhecimentos funcionais; um segundo momento, a crise de legitimidade que indica a contradição entre hierarquização e democratização da universidade e finalmente a crise institucional responsável pela contradição entre autonomia institucional e o produto social a ser fornecido pela universidade.
	É portanto na relação entre as duas primeiras crises (hegemonia x legitimidade), que a procura por uma vaga na universidade passa a ser uma questão de democracia, igualdade de oportunidade e mobilidade social para diferentes camadas da população.
Neste sentido, na metade deste  século, presencia-se o grande crescimento do número de universidades, e de unidades de ensino em cada uma delas, e portanto  a massificação do número de alunos, a profissionalização de seus professores e investigação aplicadas a determinadas áreas.
Tais fatores, de acordo com Santos (1996), são compreensíveis se tivermos em mente que com essas medidas a universidade pretendia incorporar, de modo igualmente limitado, grupos sociais até então excluídos (filhos da classe operária, pequena burguesia, minorias étnicas).
A  primeira universidade brasileira surge em 1920, a Universidade do Brasil, localizada no Rio  de Janeiro. Até então só existiam faculdades profissionais isoladas de ensino superior. Igualmente a outros países, poucos eram aqueles que podiam ter acesso ao conhecimento por ela produzido.
	A expansão do nosso ensino superior se dá a partir da década de sessenta, quando o Estado passou a ampliar as oportunidades de escolarização  para as camadas médias e para o proletariado. (Cunha, 1989)
Conforme  o relatório da OCDE,  “apesar de a expansão do ensino superior que teve lugar na maioria  dos países nos anos sessenta e princípios dos anos setenta ter melhorado, ao que parece, as oportunidades dos grupos socialmente desprivilegiados, a verdade é que a posição relativa destes grupos não melhorou significativamente sobretudo depois de meados dos anos setenta”.  (OCDE apud Santos, 1996: 212).
Dados sobre o perfil dos alunos que entram nas Universidades públicas brasileiras não apresentam mudanças substanciais. Nas décadas de 70 e 80 os egressos no ensino superior "são os alunos das escolas particulares, de bairros residenciais de classe alta, de famílias que têm renda elevada e, pelo menos, um carro".(Franco, 1994: 24).
	No Brasil, dos alunos matriculados em três Universidades, a maioria cursou o 2º	grau na escola particulares: na USP/SP, 62,5%, na Unicamp/SP, 60,92% e na UFRN, 59,5%; a renda desses alunos está acima de 10 SM; o pai e a mãe possuem nível superior completo, na USP, 49,2% e 35,6%; na Unicamp, 48,29% e 37,89% e na UFRN, 32,29% e 26,1%, respectivamente.
	Conforme o  Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES),  a pesquisa realizada em 1996.2 com 323.479  alunos matriculados em diversos períodos (início, meio e final de curso)  nas  Universidades Federais,  aponta o seguinte perfil: 55%   cursaram o 2º grau   na escola privada e 45% na escola pública (21,04% desses oriundos do ensino técnico); o grau de instrução dos pais corresponde  em  maior percentagem ao curso superior: 32,16% dos pais e 26,9% das mães.
	Este perfil vem se delineando ao longo da história do acesso ao ensino superior, porém não constitui um problema só brasileiro, mas também de diversos países variando de acordo com "o projeto de cada país e de sua história política, a seleção e a permanência dos estudantes têm características próprias" (Franco, 1994:48).
	O processo de acesso ao ensino superior na França é realizado mediante um exame nacional no final do bacharelato, onde perguntas idênticas são respondidas por diversos alunos localizados em diferentes pontos do país. Caso aprovado neste exame, o aluno tem direito a uma vaga no ensino superior, e no final do 1º ciclo (DEUG - Diploma de Estudos Universitários Gerais) faz uma seleção para o 2º ciclo. Aqui se encontra a etapa mais difícil pois cerca de 60% dos estudantes não conseguem passar para este ciclo. 
	Na Argentina o acesso ao ensino superior é realizado através de um ciclo básico onde o aluno deve fazer duas disciplinas de introdução ao conhecimento, duas obrigatórias de sua opção acadêmica e duas optativas. Como na França, poucos conseguem passar do ciclo básico, motivo pelo qual existe cursos preparatórios de apoio as disciplinas básicas.
No Brasil, o processo de acesso ao ensino superior através do vestibular foi introduzido na legislação educacional mediante o Decreto nº 8.659, de 05/04/1911. Inicialmente, tratava-se de uma mera formalidade aos poucos habilitados a uma vaga na instituição universitária.
Até a década de 50, conforme (CUNHA, 1989), a procura pela Universidade era reduzida a alguns poucos indivíduos. Aqueles que pertenciam a classe média que pretendiam ascender socialmente, tentavam mediante  a reprodução ou acumulação do pequeno capital . 
Porém, a sobrevivência de alguns pequenos negócios ficou ameaçada pelo processo  de centralização do capital que monopolizou a indústria bem como repercutiu no comércio  e nos serviços. 
Na segunda metade da década de 50 e principalmente na década de 60,  jovens das camadas médias da população, não conseguindo a ascensão social proposta pela ordem vigente, passam  então a se rebelar contra essa mesma ordem.
Diante desses fatos, a classe média passando por dificuldades de ascender via acúmulo de capital, elege o topo da burocracia pública ou privada como alvo de ascensão. (CUNHA, 1989)
Tal burocracia como era “organizada de forma hierárquica, utilizando graus escolares como requisitos de admissão e promoção aos diversos níveis de poder, remuneração e prestígio, houve uma demanda de escolarização em todos os graus. O ensino superior, por ser mais raro, teve  sua demanda aumentada numa proporção superior à dos outros graus”. (CUNHA, 1989:48).
	Com a Lei nº 4.024/61, através do Artigo 69, faculta-se a entrada no ensino superior a todos aqueles que concluíssem o ensino médio. Inicia-se a partir de então um verdadeiro concurso de habilitação, ou mesmo o que venha a ser nas décadas de 50 e 60,  chamado de exame de entrada.
	O exame de habilitação, que exigia um desempenho mínimo para aprovação, implicou em dois problemas: “ora não era atingido por um número suficiente de candidatos, nas carreiras ou instituições de menor prestígio, ora era atingido por um número  grande de candidatos, nas carreiras ou instituições de maior prestígio, provocando, no primeiro caso, o abaixamento “a posteriore” na nota mínima e criando, no segundo caso, a figura do excedente”.  (RIBEIRO, 1988: 95).
	Nesse contexto, em meio a figura do “excedente” - aprovado, mas não classificado -  como também diante da mobilização dos estudantes reivindicando mais vagas para o ensino superior, surge a Reforma Universitária,  com a  lei nº 5.540/68. O vestibular passa a ser unificado, classificatório e utilizar provas objetivas e de múltipla escolha. Perde dessa forma o caráter de habilitação.
	Os ideais dessa Reforma deram suporte a crença da educação como forma de ascensão ao assimilar a “teoria do capital humano que indica um vínculo direto entre educação e mercado de trabalho, educação e produção” (Germano, 1994: 123).
	De acordo com o projeto político vigente na época, os investimentos na educação deveriam ser destinados àquelas áreas que tivessem retorno imediato para seu desenvolvimento econômico
Um outro  ponto de destaque nessa Reforma, era a questão do pleno aproveitamento das vagas nas instituições de ensino superior, e desse modo, a tentativa de democratização do acesso.
Estava em questão nesse período a crise de legitimidade da Universidade brasileira, ou seja, a contradição entre hierarquização e democratização da universidade.  (SANTOS, 1996).
Mesmo com a tão propagada possibilidade de acesso,  grande parcela de jovens de camadas desprivilegiadas  continuavam fora da universidade, basicamente por dois motivos: ou porque não tinham condições de passar no vestibular ou não tinham condições de pagar as altas taxas de mensalidades das universidades privadas.
	Em 1970 é criada a Comissão Nacional de Vestibular Unificado (CONVESU) que se propõe a viabilizar a política de unificação dos conteúdos e de realização regionalizada do vestibular. (Lelis, 1983. In: Franco, 1994:23).
	Com o Decreto lei nº 88.608/71 permite-se que exames sejam realizados por empresas públicas ou privadas, como a Centro de Seleção de Candidatos ao Ensino Superior do Grande Rio  (CESGRANRIO) e a Comissão Nacional de Vestibular Unificado (FUVEST).
Porém, como alerta Cunha (1975), no período  1960 a 1972 o crescimento dessas instituições foi realizado principalmente pelos estabelecimentos isolados, e não pelas universidades. E mais, foram as universidades privadas dentre estas, as que mais se expandiram: “suas matrículas cresceram 618% enquanto que as das universidades públicas sofreram um incremento de 384%”. 
	Mediante a crise do “milagre econômico brasileiro” (1967-1973) que se deu a  partir de 1974, ocorre  um movimento de contenção das vagas mediante o crescimento de diplomados no mercado de trabalho que ia além das necessidades sociais. Dá-se  início um misto de vestibular eliminatório e classificatório. 
	Em 1977, com o Decreto nº 79.298 e diversas portarias que a ele se seguiram, faculta-se o vestibular em duas etapas, a inclusão das questões discursivas, as provas de habilidade específica para determinados cursos, adoção da redação (Lelis, 1985; Franco., 1985. In: Franco, 1994:24).
	No final  dos anos 70 e início dos anos 80, o problema das vagas evidencia um novo sentido. Trata-se da diminuição na procura por uma vaga nas universidades e da não ocupação das vagas ociosas. Tal situação, tende a se agravar mediante a situação de subemprego, do grande número  de profissionais  diplomados desempregados e do alto custo das anuidades  nas instituições privadas de ensino superior.  
	Do momento oscilatório das vagas, ocorre a preocupação das universidades em alcançar autonomia para realizar seus exames vestibulares, como também, estudar as formas de preenchimento das vagas ociosas. Autonomia que foi adquirida mediante o Decreto nº 99.490/90, seguindo as leis, estatutos e regimentos. A partir de então diversifica-se os modelos de seleção nas Instituições de Ensino Superior (IES).
	Nos anos 90, mesmo com a tão desejada "autonomia" alcançada para realização de seus vestibulares, os problemas nas universidades continuam.  
	De acordo com Oliveira (1996:10), atualmente  a discussão sobre o acesso “se insere na problemática e num amplo processo de redefinição do ensino superior no Brasil”.  
	 Neste sentido, o vestibular aparece numa discussão mais ampla  que envolve a proposta do Ministério de Educação e Cultura (MEC) de avaliação dos cursos de graduação (Provão),   credenciamento das instituições e  na  oferta   de autonomia financeira e administrativa para as universidades. (Tribuna do Norte, 1995:10)
	Nessas propostas se insere a mudança do processo de acesso ao ensino superior.  Para secretário da Educação Superior do Ministério de Educação e Cultura (MEC), Leal Zagottis, a idéia é a seguinte:  “Nós pensamos que ao final do primeiro do 2º grau, o aluno faz um exame nacional no final do segundo ano, outro exame, com média desses três exames aluno pode ser avaliado em termos de acesso à Universidade”. (Tribuna do Norte, 1995:10)
	Sabe-se porém que essa  proposta  do MEC de extinção do vestibular, vem da década de 80,  mas até agora não saiu do papel. Por enquanto, cabe as universidades a elaboração do vestibular que viabilize a “democratização do acesso sem a efetiva perda de qualidade de ensino”.
	Neste sentido, nos anos 90 tem se realizado seminários nacionais, regionais e locais cujo objetivo é discutir a questão do acesso e o perfil estatístico  dos alunos recebidos pelas universidades em cada ano. 
	No seminário realizado na USP em 1992, por exemplo, “o debate ficou preso aos aspectos técnico-metodológicos (provas objetivas versus provas discursivas, provas eliminatórias ou não, teste de QI, vestibular para treineiros, etc.)”. ( OLIVEIRA, 1996:147)
	Em março de 1994, na cidade de Belo Horizonte, o Seminário Nacional sobre o Vestibular promovido pelo Ministério de Educação e do Desportos teve a participação de diversos organizadores desse exame. A proposta dos participantes do referido seminário foi discutir o vestibular a partir da universidade, os problemas internos e externos que a envolvem.    
	Nesse seminário, de acordo com Franco (1994:14-5), “um desanimador dejà vu inquietava os participantes: modelos de vestibular já conhecidos; os alunos que vêm sem base do 1º e 2º graus e destes para o vestibular e a universidade, o fantasma das vagas ociósas em algumas carreiras; a evasão que acompanha as reclassificações na segunda opção; a inadequação do ensino universitário ao universo de alunos que chegam”
	Em Natal, no   XVII Seminário de Acesso ao Ensino Superior das Universidades do Norte e Nordeste realizado no ano de 1995,  a  discussão girou em torno proposta de  mudança no ingresso nas universidades brasileira feita pelo  MEC.
Ao final desse seminário foi elaborado um documento pelos representantes das universidades em que discordaram da proposta do MEC, “e afirmaram que o acesso ao 3º grau não pode ser confundido com instrumentos de avaliação do ensino de 1º e 2º graus. Na verdade, a falência do ensino básico e secundarista repercute nos péssimos resultados apontados no Vestibular nos últimos anos, mas o concurso é efeito e não a causa deste processo. O que não se pode é diminuir cada vez mais a qualidade da instituição, dando acesso a alunos que não estão preparados para um curso mais aprofundado” (DN Educação: 1995:12)
	Em abril de 97, na UFRN  o Seminário de Avaliação para Aperfeiçoamento do Vestibular, contou com a participação do pessoal da Comperve, Pró-Reitoria Acadêmica, representantes de escolas particulares e públicas, donos de cursos pré-vestibular e alguns alunos. 
	Nesse seminário, a pauta  girou em torno da avaliação da qualidade  do vestibular de 97, da sobrevivência da UFRN diante  dos números de vagas ociósas a cada ano,  da situação precária do 1º e 2º graus, a indicação dos cursos com maiores argumentos e ainda a apresentação de gráficos e tabelas com o perfil dos alunos no vestibular.
	No final, após a discussão em grupos, os participantes proporam novas mudanças.  Mais uma vez o vestibular da UFRN sofre mudanças com a aprovação de seus colegiados superiores.  (mudança de 1998)
	De igual modo as várias Universidades brasileiras, essa  instituição passa  a realizar seu próprio vestibular a partir de 1990. Desde então  vem cada vez mais tentando aperfeiçoar o exame sem contudo apresentar mudanças substanciais no que se refere ao perfil de seus alunos.  
	Nos últimos anos, “a prova de redação, considerada um “terror” foi retirada. Os testes de aptidões para cursos como Artes, Arquitetura e Educação Física também acabaram. Na área de literatura limitou-se a leitura de seis livros - também caiu. Na prática, os resultados finais continuaram muito abaixo do desejado”. (Diário de Natal, 1995: 13)
	De acordo com este mesmo jornal, “os resultados dos últimos vestibulares foram marcados pelas baixas notas dos candidatos, com sobras de vagas nos diversos cursos. Era a qualidade do ensino de 1º  e 2º graus repercutindo no concurso. As melhores notas, e vai continuar assim ainda por muito tempo, eram dos alunos dos cursinhos e escolas particulares, que contam com uma boa infra-estrutura e professores qualificados”. (Diário de Natal, 1995:13) 
	Diante desses fatos, que na verdade não resolve o problema da seletividade que antecede ao próprio exame, concordamos com  Luz (1994:91) quando diz que: “O concurso vestibular não é o fator determinante do caráter altamente seletivo do ensino superior no Brasil.  Ele apenas espelha o processo perverso de seletividade social  e econômica, na medida em que elege, dentre os já privilegiados pelo acesso ao ensino fundamental e médio, aqueles que terão mais um privilégio: o acesso ao ensino superior”.
	A obtenção desse conhecimento raro (acesso ao conhecimento superior) bem como de uma profissão reconhecida oficialmente na compreensão de Bourdieu, será facilitada as classes privilegiadas, que detém o capital econômico para investimentos na educação de seus filhos, consequentemente nas melhores escolas, além de possuírem os códigos simbólicos, hábitus e práticas necessárias a apropriação desse saber.    
	 Desse modo, ao observarmos o relatório estatístico de 1992 da  Consultoria de Estatística da UFRN, apresenta o seguinte perfil dos alunos matriculados nesta instituição: 52, 4% estudaram o 2º grau em escola particular contra 35,6% das escolas públicas (destaca-se neste percentual o grande número de alunos oriundos da Escola Técnica Federal qualificada como escola de “classe média”  possuidora  também de um processo seletivo)); a renda familiar com maior percentual representa de 5 a 10 salários mínimos (27,8%); o nível de instrução do pai apresenta maiores índices no nível superior completo (25,9%) e 2º grau completo (21,9%); na ocupação do pai os maiores percentuais são de profissionais e técnico de nível superior (25,8%) e profissionais e técnicos de nível médio (23,1%). 
	Todos estes percentuais variam de acordo com o nível de curso (I, II e III) conforme a divisão estabelecida  pela CONSULEST/1992/1993.

GRÁFICO 1 -     TIPO DE ESCOLA EM QUE ESTUDOU O 2º GRAU
GERAL/POR NÍVEL DE CURSO

	Ao analisar os gráficos  1 (um) e  2 (dois), observamos que no nível I está presente o maior percentual de alunos oriundos da escola privada (64,8%), os maiores percentuais de renda familiar e  onde estão localizados os cursos de maior valor no mercado de trabalho (Direito,  Medicina, Odontologia, Ciência da Computação, Engenharia Civil) que dada a competição e concorrência exige um capital cultural mais elevado para o acesso. Este capital adquirido através dos investimentos da educação e no processo de educação familiar  será tanto mais eficiente quanto maior for o grau de instrução dos pais, conforme gráfico 02 abaixo indicado.

GRÁFICO 02 - NÍVEL DE INSTRUÇÃO DO PAI
GERAL/POR NÍVEL DE CURSO

CLASSIFICADOS EM NATAL

	Verificando os  cursos classificados de nível III (Letras, Geografia, História, Matemática, Pedagogia entre outros) estão situados os alunos com menor capital econômico e capital cultural de fundamental importância ao êxito educacional. Ao observar os gráficos (01 e 02)  percebe-se que o tipo de escola (particular, pública) e o nível de escolaridade do pais decresce em relação aos cursos de nível I, discutidos anteriormente.
	Assim, dos alunos matriculados no nível III, 46,8% estudaram o 2º grau em escola pública e 41,3% cursaram em escola privada e   o grau de escolaridade do pai corresponde a alfabetizado ou 1º grau completo (35,3%). 
	A partir desse perfil como então falar em democratização de acesso ao ensino superior numa sociedade marcada por profundas desigualdades sociais que se refletem tanto no momento de acesso bem como dentro da universidade nos mais diversos cursos? Uma vez que “um sistema de ensino propõe um tipo de informação e de formação acessíveis exclusivamente àqueles sujeitos dotados dos sistema de disposições que constitui a condição do êxito da transmissão e da inculcação da cultura.” (Bourdieu, 1967: 306).
	Neste sentido, compreendemos que o êxito no vestibular será tanto quanto possível entre aqueles alunos que já recebem os efeitos do hábitus e da prática cultural no campo social em que ele está inserido.
	A noção de hábitus em Bourdieu relaciona-se a articulação dialética que ele estabelece entre o ator social - e aqui nós associamos àqueles que almejam um vaga no ensino superior - e a estrutura social.  
	O hábitus são  “sistema de disposições duráveis, estruturas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera  estrutura as práticas e as representações que podem ser objetivamente ‘regulamentadas e reguladas sem que por isso sejam o produto de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim...” (BOURDIEU, 1994:15)  
	Assim o hábitus enquanto sistema de disposições duráveis orienta as práticas individuais  e coletivas. A prática é definida como “produto da relação dialética entre a situação e um  hábitus”. (BOURDIEU, 1994:19)
	 Conforme Bourdieu,  a percepção, a apreciação e a ação dos indivíduos são frutos do hábitus que são realizadas em determinadas condições sociais. Desse modo, o ator social enfrenta determinada situação particular  já  objetivamente estruturada.
	A partir dessa idéia, surge o conceito de campo do referido autor, que se refere ao espaço onde as posições dos agentes estão previamente fixadas. “O campo se define pelo locus onde se trava uma luta concorrencial entre os atores em torno de interesses específicos que caracterizam a área em questão. ” (BOURDIEU, 1994: 19)
	Em cada campo - por exemplo campo científico,  campo artístico - vê-se manifestadas  relações de poder, o que permite nesta perspectiva dizer,  que ele se organiza pela distribuição desigual de um quantun social. Esse quantun social, ou capital social, indica a posição ocupada pelo ator social em seu meio. 
	As relações desiguais nos diferentes campos resultam da apropriação diferenciadas por partes dos  seus agentes  do capital econômico (bens econômicos) e de capital cultural (adquiridos principalmente no processo de socialização familiar). 
	No campo educacional (ou científico), no caso aqui específico, para Bourdieu (1974:331) “o êxito escolar  é função do capital cultural e da propensão a investir no mercado escolar e, em consequência, as frações mais ricas em capital cultural e mais dispostas a investir em trabalho e aplicação escolar são aquelas que recebem a consagração e o reconhecimento da escola. 
	São  portanto na articulação entre os conceitos acima expostos que buscamos compreender quais são os fatores que fazem com que os atores sociais (vestibulandos)  sejam beneficiados com uma vaga na UFRN nos diferentes cursos e áreas. 	
	Temos como pressuposto a idéia de que as práticas e aspirações para tal fim são realizadas concretamente pelos indivíduos, porém as chances de efectivá-las se encontram objetivamente estruturadas na sociedade onde o indivíduo adquire hábitus e práticas durante o processo de socialização necessários para o acesso ao ensino superior.

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