LA ARTICULACIÓN ENTRE LO NACIONAL, LO REGIONAL, LO LOCAL EN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: REFLEXIONES CONCEPTUALES A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN ARGENTINA. 

Edgardo O. Ossana

RESUMO

El debate universalidad/particularidad, generalidad/especificidad, homogeneidad/ diferencias, tiene su manifestación también en la consideración de la relación nacional/regional/local. La articulación/es de la problemática debe ser aún más debatido, encluyendo los niveles de la espacialidad, la temporalidad, la tematicidad, es decir, en definitiva la compleja relación (en plural) íntrínseca de la historicidad. La construción de los objetos/problemas, el sentido adquirido, el dinamismo que los recorre, obligan a pensar y repensar distintas categorías y conceptos que puedan captar esa/s articulación/es en sus diversas dimenciones y problematizaciones. Ejemplificación crítica com una experiencia realizada en Argentina: sus avances, sus limitaciones, las grandes cuestiones pendientes.

TEXTO COMPLETO

La presente comunicación está organizada, a efectos  expositivos, en tres partes. La primera de ellas se centrará en una presentación de la evolución, a grandes rasgos, de la producción en el área que nos ocupa; es decir, será una aproximación a la historia de los estudios sobre historia de la educación regional o local en la Argentina. En segundo lugar  se presentará una experiencia colectiva reciente,  de la que el suscripto ha participado; se expondrán los objetivos, algunas decisiones estratégicas establecidas y algunos desafíos planteados. Finalmente, se abordarán cuestiones y problemas  del enfoque de la historia regional vinculados con la experiencia mencionada. 

¿Qué se ha hecho en historia de la educación desde una perspectiva regional, provincial o local en la Argentina? Se ha hecho mucho y muy poco a la vez. Se ha hecho mucho en tanto encontramos información sobre las cuestiones regionales en muchos textos; en algunos de ellos como simple mención de un acontecimiento, en otros en la medida en que tienen una relación explícita con políticas nacionales. No faltan tampoco aquellos que dedican unas páginas a alguna experiencia provincial que consideran relevante como para contraponerla o diferenciarla con la generalidad de lo nacional o en trabajos históricos cuya preocupación no es  el tema educativo pero que abordan algunas referencias que el autor considera relevantes o necesarias a efectos de su indagación.
Se ha hecho muy poco en cuanto la constitución sistemática de un campo de trabajo ubicado en la historia de la educación que valorice el abordaje desde lo local o lo regional o lo provincial. La producción más relevante en historia de la educación argentina, hasta los últimos años, así como los autores que han liderado en este campo, no han tenido un interés especial al respecto y sus trabajos poco se ocupan de ello, salvo tal vez algunas excepciones (y a medias). La producción mayor al respecto ha surgido desde el interior del país con continuidades y calidades muy disímiles y con intereses también diferenciados, y no siempre preocupados por la reconstrucción histórica como una tarea científica. En este sentido muchos de los autores no han sido “profesionales” de la disciplina sino simples legos -y no dicho con sentido peyorativo- interesados por el problema.
Es por todo ello que resulta difícil hacer un desarrollo de este tema separado de la producción global de la historia de la educación en la Argentina, porque sus puntos de contacto, sus referencias o sus silencios, nos hablan también de lo que buscamos.
Los rastros vinculados con la historia de la educación que encontramos en algunos autores del siglo XIX no son estudios con pretensión científica, porque esos mismos autores no la tenían; su preocupación estaba centrada específicamente en qué hacer en educación, en un programa reivindicador y salvador del hombre, identificado con el ideario educacionista que  impregnó el siglo. En este campo estarían sin lugar a dudas Echeverría, Sarmiento y Alberdi (1). También podemos incorporar a los polemistas de la primera mitad del siglo como Moreno y Belgrano (2) y como Castañeda (3), escritor de artículos y diatribas desde una perspectiva antiliberal y católica.  Un lugar especial  merece De Angelis (4) por su trabajo de recopilación documental. Pero aquí, como ya se dijo, la historia de la educación no ocupa un lugar central y la problemática provincial merece sólo referencias o reflexiones aisladas. No obstante,  estos escritos ofrecen pistas para un trabajo histórico-educativo.
Aunque resulte reiterativo no se puede dejar de señalar que en la segunda mitad del siglo XIX el tema educativo tuvo dos características distintivas: fuertemente polémico -enmarcado en  la construcción del estado nacional- y de realizaciones concretas -período fundacional del sistema educativo formal desde el punto de vista de la legislación que se dicta como de las instituciones que se crean-. Por ello lo que ocupa el espacio de preocupación es la perspectiva ideológico-política del “deber ser”, más que el análisis de la conformación histórica. De allí que Sarmiento, Avellaneda, Estrada (5) fueron más políticos que historiadores. Podríamos exceptuar en parte, aunque comparte esta característica pero con una mayor preocupación histórica, a Juan María Gutiérrez (6). Para estos autores en general las  preocupaciones centrales son la política nacional y sus referencias y ejemplificaciones tienen más que ver con Estados Unidos, Francia, Inglaterra, que con las provincias argentinas. Estos trabajos, a pesar de tener diferencias en sus enfoques -más ideológicos que metodológicos-, se inscriben en la línea tradicional-liberal-hegemónica.
Con el nuevo siglo aparece un trabajo cuya virtud ha sido la importante recolección de información, aun cuando el autor mismo haga salvedades sobre la confiabilidad de parte de ella, sobre todo de la estadística en una etapa preestadística: el de Juan P. Ramos (7). Su obra incluye mayor información sobre las provincias, intenta la reconstrucción estadística desde 1810 en adelante en lo que respecta a alumnos, escuelas, maestros, relación entre alumnos y niños en edad escolar, entre otros aspectos. Ramos recorrió muy rápidamente las provincias buscando la información: sus fuentes no siempre fueron confiables, no siempre consiguió colaboración de las autoridades provinciales; sus dudas se afirman en signos de interrogación en su propio texto, pero es un intento de saber algo más de la educación y de los sistemas educativos que lo que proveían  los censos de 1869 en adelante (8).
Aportes y enfoques diferentes, porque respondían a diferentes preocupaciones, pero sin un tratamiento de lo provincial, lo constituyen también el planteo cuestionador de un Ricardo Rojas (9) o el análisis más erudito de un Quesada (10).
Un momento decisivo se instituye con el llamado, por parte del Consejo Nacional de Educación, a un Concurso  de trabajos en relación con el Cincuentenario de la Ley 1420. Si bien no es posible encontrar hoy todos los textos que se presentaron, la publicación de varios de ellos, tanto desde una perspectiva más tradicional (Portnoy, Chaneton) como otros un tanto más heterodoxos (Salvadores) constituyen una importante producción histórico-educativa (11).  Y a pesar de las muchas objeciones que se le pueden hacer, sobre todo desde el ámbito metodológico, por su volumen y por la información acumulada  son aún hoy un punto de referencia insustituible y su relectura es indispensable.
Pero lo realmente destacable de estas obras es que, excepto aquellas que se refieren a la época colonial, incluyen -por exigencia de las bases del concurso- una segunda parte dedicada a las provincias. Si bien podemos decir que en realidad cada provincia recibe un tratamiento bastante pobre -en extensión y en densidad de información- constituyendo como una parte residual dentro de la obra, éste es el primer aporte sistemático, general, procedente de varios autores a la vez, sobre la problemática histórico-educativa provincial. 
Indudablemente debemos decir que la gran renovación en la historia de la educación argentina se produce fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XX. Y en este campo, mucho más asiduamente visitado, también se van a diferenciar líneas teórico-metodológicas como definiciones ideológicas más variadas.  Un grupo interesante, por sus nuevas perspectivas explicativas, por su intento de síntesis integradoras, por su discusión de abordajes conceptuales, por la amplitud de relaciones que buscan, merecen destacarse Delia Etcheverry, Gregorio Weinberg y Juan Carlos Tedesco (12), como las figuras más conocidas a nivel nacional.  
Otra línea, con clara definición ideológica, es la que encuadraríamos en un término genérico de “católica”, aunque tampoco conforman una unidad, ya que oscilan desde un cuasifundamentalismo hispanista  hasta un liberalismo católico(13). Como contrapartida no están ausentes aquellos que propugnan un análisis desde parámetros liberales, conservadores, individualistas y privatistas, sea explícito o no (14).
Pero todos estos autores, más allá de sus opciones, no otorgan un lugar destacado a la educación en ámbitos provinciales. Sólo aparecen estos ámbitos cuando es necesario marcar una opción de política educativa, por ejemplo, y muy vinculados en general con la provincia de Buenos Aires. El trabajo que podría constituir una excepción, por la delimitación de un ámbito acotado, trabaja justamente la ciudad de Buenos Aires (15).
Más recientemente, casi podríamos decir a partir de la década del 80, comienza un movimiento de producción más variada, temática y metodológica, con aportes de otras disciplinas y con replanteos epistemológicos: Puiggrós, Cucuzza, Braslavsky, Cano (16). Acompañados por un conjunto de discípulos e investigadores de distintas universidades del país conforman la base de participación de las Jornadas Docentes Universitarias de Historia de la Educación (17) y su empuje y crecimiento quedará puesto de manifiesto con la creación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (18).  
Si bien los autores mencionados precedementemente no han trabajado específicamente  la problemática provincial -excepción hecha de Puiggrós a partir de un proyecto de 1990-, en el ámbito de las Jornadas se ha revelado un interés muy particular por esta orientación. Con sólo leer los listados de ponencias, esto se manifiesta evidente.
Es de mencionar que necesariamente se ha hecho una selección de autores en términos de presentar un panorama más o menos abarcativo. Es indudable que el cuerpo académico de los investigadores argentinos es mucho más amplio y que en muchos casos están trabajando fuerte e inteligentemente, con producción reconocida. Indudablemente son muchos más que los que figuran aquí. Una omisión adrede -porque es tema  de específico tratamiento de un colega argentino en estas Jornadas- es el análisis historiográfico de la produccción histórico-educativa. No obstante existir alguna bibliografía al respecto (19), una de las deudas pendientes que tiene la comunidad académica argentina es la del debate abierto, franco, crítico y creativo sobre los presupuestos teórico-metodológicos de sus propias producciones.
Por otra parte, dentro de este panorama se trató de indicar la relación de la producción con enfoques regionales; lo más notorio ha sido la escasez.  Pero un relevamiento en este sentido remite a reconocer producciones que no circulan habitualmente por el campo académico, ni son obras que puedan encontrarse fácilmente en el circuito comercial (20). Por otra parte raras veces superan los límites de sus provincias y  sus autores generalmente son legos, interesados en el problema, que se constituyen en las voces de sus comunidades. Y algunas de las que se nombraron, por su especificidad, por la amplitud de análisis que incluye y por el rigor con que están  realizadas -más allá de que se compartan o no los presupuestos metodológicos- significan un aporte decisivo para la ulterior investigación en ese terreno.
Se cuenta también con obras que, no siendo producidas como textos específicos de historia de la educación, incluyen información valiosa. Entre ellas por ejemplo la historia de ciudades (21). Más acordes parecieran ser los trabajos sobre instituciones educativas (22) aunque no debe desdeñarse el peligro de la intencionalidad laudatoria. Pero hasta se se llega a tener -excepcionalidad maravillosa- algún docente que ha escrito la historia educativa de su ciudad, trabajo fundamentado y  criterio amplio de articulación con el sistema educativo global de la provincia, como es el caso de Eudocio Giménez (23). No se puede omitir tampoco las autobiografias o los libros de memorias de alumnos o docentes; desde aquella sumamente conocida del Víctor Mercante alumno de la Escuela Normal de Paraná, hasta la casi desconocida  del maestro, director y supervisor de escuelas Roman Panozzo Zenere (24).
Como se puede apreciar hay material disponible: disperso, asistemático, de disímil valor, realizado con intencionalidades diversas, con recortes temáticos variados, algunos descriptivos, otros narrativos, interpretativos pocos. El abanico es múltiple y la fragmentación su característica: de allí que este campo constituya en buena medida todo un desafío. Con el adicional desafío desde lo metodológico, tema que se considerará hacia el final de esta comunicación.
Como segunda parte de mi presentación, referida a una experiencia de trabajo colectivo en historia de la educación de provincias y territorios nacionales en Argentina, debo indicar que el programa al que me refiero ya tiene sus producciones publicadas en dos tomos de la Historia de la Educación en la Argentina dirigido por la Dra. Adriana Puiggrós. Esos tomos, coordinados por mí, son el IV La Educación en las Provincias y Territorios Nacionales, 1885-1945 (Buenos Aires, Galerna, 1993) y el VII La educación en las provincias, 1945-1985 (Buenos Aires, Galerna, 1997). El tomo IV incluye diez circunscripciones y el tomo VII nueve circunscripciones; sólo ocho de los distritos está presente en ambos tomos, es decir que tuvieron continuidad en el proyecto tal como se había planeado. 
El proyecto partió de la idea general de que era posible producir un trabajo colectivo sobre historia de la educación regional o de provincias. Esto suponía la posibilidad de conformar un conjunto de equipos alrededor de la tarea con una coordinación; que era posible lograr una producción relevante en este campo; que esa producción, en su heterogeneidad, mostraría el estado de producción de  la historia de la educación en el país en general y en las provincias en particular; que aspiraba a rescatar las especificidades locales o regionales como forma de neutralizar y complementar la “generalización” que hace desaparecer realidades particulares, que son operativas y significativas en relación con los circuitos en los que se producen y circulan.
Condiciones no especialmente favorables -bajos salarios, escaso apoyo financiero, recursos insuficientes, diferente nivel de compromiso y apoyo institucional- fueron en gran medida neutralizados por la necesidad de encontrar formas de articulación para la producción, superar el aislamiento y compartir ámbitos de contrastación. Dos seminarios, visita de la coordinación a los equipos -en la medida en que fue posible-, intercambios por carta o fax, conversaciones telefónicas, fueron los instrumentos de relación además de algunos otros en que se aprovechaban circunstancias ocasionales.
Pocas fueron las cosas que se establecieron de antemano; esto era explicable en la medida en que no se conformaba un equipo que trabajaría todo el tiempo conjuntamente; algunos miembros ni se conocían previamente entre sí y por otro lado cada uno tenía una historia propia en términos de investigación así como de concepciones historiográficas y de abordajes metodológicos. Sólo se apeló a algunos criterios generales: marco de acontecimientos con referencia temporal y espacial; periodización en bloques identificables; referencia a políticas educativas estatales o movimientos dentro del sistema educativo; referencia a procesos de la sociedad civil en educación. Pero con esto no se agotaban las posibilidades; quedaban libres a opciones según las elecciones temáticas que privilegiaran, como por ejemplo, ideas pedagógicas, práctica educativa, gremialismo docente, formación docente, actores no tradicionales, entre muchos otros posibles. En algunos casos hemos corregido versiones preliminares, en otros hemos realizado sugerencias. Lo que no estuvo presente fue la imposición ni de una orientación historiográfica ni la priorización de temas o problemas a desarrollar.
Estas definiciones previas, que aparentemente resultan un tanto ingenuas -y otras impuestas por las circunstancias concretas- no lo eran tanto sino que partían de una definición inicial del proyecto: mostrar y respetar la heterogeneidad en una doble actitud. Por una parte como reconocimiento de la heterogeneidad de la formación y de los enfoques con que se trabaja en historia de la educación en la Argentina. Por otra, porque en la diversidad de miradas, de estilos, de recortes, estaría la riqueza de nuestro trabajo y establecería las bases para la reconstrucción de una historia de la educación argentina que no sólo tuviera la perspectiva de la versión centralizadora y homogeneizadora.
En algunos casos la apelación profusa a entrevistas o informantes claves (Río Negro y Misiones); la priorización en otros de la fuente periodística (Córdoba); la reconstrucción a partir de discursos de gobernadores, debates parlamentarios y trabajo de censos (en parte Santa Fe); el seguimiento de los Boletines de Educación (parte importante de la tarea de Entre Ríos), el análisis curricular (Buenos Aires y Salta) junto con documentación proveniente de campos no específicos de la historia de la educación (Chaco, por ejemplo), darán un panorama bastante amplio de los soportes en que se han sustentado estos trabajos.  
Citar un párrafo de la Introducción al tomo IV puede resultar aclarador acerca de nuestros intereses, de lo que pretedemos superar en la historia de la educación.
“Los textos de historia de la educación que intentan abarcar el conjunto del país han sido escritos desde Buenos Aires, tanto en un sentido geográfico como geopolítico y cultural. Ese hecho no les quita valor, dado que la mirada porteña, más inclinada hacia el unitarismo o hacia el federalismo según los casos, representa la interpretación de algunos historiadores. Pero su legitimidad encuentra el límite en el momento en el cual el discurso centralista se presenta como la verdadera historia. En ese momento se produce una operación de negación, ocultamiento, desfiguración de otras miradas posibles. Desconoce los matices, niega las especificidades, omite los contextos inmediatos, no concede lugar ni a la política local ni a la vida cotidiana.” (25)
Ahora bien, los resultados de esta experiencia nos abrieron una cantidad de dudas y de problemas a reflexionar que superan en mucho la posibilidad de intentar resolverlos en soledad.(26)
Para comenzar digamos que uno de los problemas que permanentemente se han estado discutiendo, o que por lo menos concitaron buena parte de la reflexión historiográfica de los equipos del proyecto ha sido el de la articulación de los elementos particulares con los generales. Es decir, cómo ingresan en la historia las diferencias en tanto no responden al modelo hegemónico, dominante o como pudiera llamárselo en esa situación particular. Y no es solamente al acallamiento de los vencidos,  a la no consideración de los grupos marginales -mujeres, niños, por ejemplo- sino también a ese conjunto de diferencias que llegan a constituir el todo como parte desdibujada de la generalidad. En este sentido las educaciones regionales o locales, siendo que de ellas se han nutrido gran parte de los habitantes del país, carecen sin embargo de una representación legitimada en la historia de la educación argentina.
Dos cuestiones que necesariamente aparecen son las de la temporalidad y la espacialidad. Ambas se dirimen en la dimensión histórico-social de la educacion argentina en ritmos diferentes, en velocidades cambiantes, en marchas y contramarchas, en circularidades. El tiempo debe ser analizado en la dimensión de la concepción y la dinámica del tiempo de la sociedad concreta, de los grupos que actúan: en el tiempo del docente para llegar a su escuela, para incorporar innovaciones, para actuar en su medio, para transformar o no lo preexistente; pero ese tiempo también es el tiempo que lo separa o lo acerca al tiempo de los otros lugares cercanos o lejanos -el tiempo de la escuela rural, de la escuela urbana, el de la colonia de inmigantes, el de la escuela rancho de los criollos, el de la cosmovisión aborigen fuertemente arraigada detrás de los barnices cristianos.
También varía el tiempo de existencia real de las regiones, de las tradiciones acumuladas, de la ocupación efectiva del territorio, de cuánto “tiempo” existe y de qué se ha construido en ese tiempo. Existe diferente dimensión del tiempo vinculado a formas históricas de ocupación territorial humana: en buena parte del interior, el Noroeste por ejemplo, fuerte presencia relativa en la etapa hispánica; en otras zonas, como el litoral pampeano, producto de la inmigración del siglo XIX principalmente; y el de regiones marginales y de consideración muy particular -ocupación tardía, semidespoblado...-
De la misma manera entra la consideracion de la espacialidad: desde aquel maestro que debe viajar muchos kilómetros a pie, a caballo o a lomo de mula para llegar a su escuela, de alumnos en condiciones similares, de la cercanía o lejanía de las relaciones sociales que esto conlleva -el contacto entre los grupos, el acceso al conocimiento de otras realidades, la construcción de una sociabilidad-, la posibilidad de acceder a otras realidades que pongan tal vez en crisis o en otra dimensión el valor de la escolaridad, o de la escrituración, por ejemplo.
La homogeneidad o heterogeneidad de la composición poblacional del país y de su evolución son datos insoslayables para analizar en la comprensión de la educación: la composición étnico-lingüística de la población, la densidad de la misma, la composición de los grupos sociales, las actividades económicas desarrolladas y por lo tanto las formaciones sociales que emergen y que son potencialmente requirientes de educación en diverso grado y manera. Y tal vez como una conjunción de todo esto la conformación de “tradiciones” locales o regionales e incluso en lo que a lo específicamente educativo se refiere y que muestra que se debe hablar en muchos casos -por no decir casi siempre- de educaciones y no de educación a secas. No está lejana la anécdota de aquel maestro que para hablar de la patria tuvo que comenzar por la Pachamama y de aquel oyente que la la mejor manera de poder expresar de que era argentino fue pintar una pared de su casa con los colores de la bandera.
El tema del maestro se encuentra en ese entrecruzamiento de variables que cambia su figura, su accionar, su profesionalidad, es decir su identidad en lo que respecta más allá de ser un elemento alfabetizador. Hay que analizarlo específicamente para poder dar dimensión real del maestro que llega a la selva misionera como un adelantado del estado y de la sociedad “organizada” y en muchos casos es vanguardia de organización comunitaria -cooperativas, registro civil, puesto sanitario- y de aquel otro que más o menos en la misma época (finales del siglo XIX) llega al Río Negro y a las estribaciones cordilleranas acompañando al ejército que ha ido a empujar, someter y/o exterminar al aborigen y por lo tanto su función de alguna manera está subordinada o vigilada por las fuerzas armadas. ¿Cuál es la particularidad de aquel otromaestro que tiene que esperar a sus alumnos de acuerdo con los ritmos de la zafra azucarera tucumana, de la recolección algodonera chaqueña, del ciclo frutícola puntano o de la cosecha maicera en la zona pampeana? Mucho más podríamos abonar en relación con el maestro: su alojamiento, sus condiciones de trabajo, sus relaciones con los poderes locales, su relación con la comunidad y lo que ella espera de él; pero el espacio de que disponemos no nos permite abundar en ese sentido.
Uno de los mayores desafíos es la configuración del campo políticopedagógico en un país en el que han existido tendencias centrífugas y centrípetas. Las primeras pueden estar representadas por las disposiciones constitucionales en tanto fijan determinados ámbitos autonómicos de la educación, por ejemplo con respecto a la escuela primaria; las segundas existen más en la acción, aunque también apoyadas por mecanismos legales, en un proceso que se ha dado en llamar el proceso de penetración del gobierno central en los ámbitos provinciales. Pero incluso habría que considerar las formas en que algunas provincias derivaron, también constitucionalmente, la responsabilidad a los municipios en determinado período, y de aquellos territorios que legalmente se regían por las disposiciones del gobierno central. No son menos relevantes las maneras en que se canalizó la participación popular a través por ejemplo de consejos escolares de distrito -con experiencias muy disímiles, apoyadas en definiciones políticoideológicas diferentes, con éxito diferente...
Y más recientemente analizar que el proceso de crecimiento de la escuela privada en el país -acompañada por un abandono de la responsabilidad estatal en educación- no es homogénea ya que por un lado se apoya en tendencias privatistas operantes en el seno de la sociedad, pero esa misma sociedad opera otras tendencias reactivas a la pérdida de espacios ganados por amplios sectores a lo largo de décadas de luchas para el acceso a la educación. Y cómo llegar más recientemente a lo que ya sin tapujos se puede denominar la escuela empresa en tanto que la educación escolarizada ha comenzado a convertirse en una actividad lucrativa como cualquier otra. ¿Esto se produce con la misma intensidad, la misma orientación, al mismo tiempo, en todo el país?
Existen varios temas nodales para analizar, entre ellos qué significan históricamente, regionalmente, grupalmente, el derecho a la educación no entendido según las definiciones que podrían enunciarse sino como los significados reales encarnados en los sujetos concretos, o a qué remite la idea de trabajo en la escuela en contextos diferenciales, en tradiciones pedagógicas diferentes, en lugares donde la capacitación para el trabajo se produce en el medio escolar aunque sea parcialmente y en otros en donde la escuela no tiene nada que ver con los requerimientos ocupacionales de sus alumnos. ¿Qué importancia han tenido las migraciones internas y los procesos de urbanización así como los de despoblación del interior o de fracciones del mismo en la consideración de lo educativo? ¿Qué palabra es la que puede permanecer como aquella que permite algún referente?
Por otra parte no podemos omitir la diversidad jurídica que ha normado la educación en el país. Aunque se hable de procesos de concentración, de tendencias al unitarismo, de penetración del gobierno central en las provincias, las disposiciones al respecto en muchos casos son fundamentalmente diferentes. Ejemplifiquemos con un caso. En la época del gran debate educativo que plasmaría con el dictado de la Ley 1420 (1884), el tema religioso contituía uno de los ejes más conflictivos. La ley encontró una salida ecléctica evitando  el dictado de religión durante las horas de clase obligatorias- curriculum obligatorio- pero dejando la posibilidad de hacerlo por parte de las diferentes confesiones una hora antes o una hora después del horario escolar establecido. Esta idea plasmó la historia de la educación argentina y generaciones de maestros lo repitieron como tal. Pero resulta que en la misma época, con respecto a la escuela primaria, que constituía un ámbito provincial, la ley de educación de la provincia de Entre Ríos establecía enseñanza laica, y por el contrario la vecina provincia de Santa Fe sostenía la enseñanza religiosa obligatoria.
Sin haber abundado en argumentaciones sino solamente en marcaciones de algunos problemas considerados relevantes -los que hubieran sido mejor visualizados puestos en acción con la información empírica objeto de estas reflexiones- llegamos a algunas consideraciones propositivas, aunque no de fácil resolución:
- es imprescindible la incorporación de la diferencia como elemento constituyente fundamental del devenir histórico de la educación en la Argentina;
- esas diferencias tienen distinto carácter, desde los análisis en los diferentes niveles -ideológico, político, institucional, legal, entre otros- así como de los conceptos  y categorías que pueden aprender esa realidad;
- las historias regionales y sus elementos diferenciales requieren de esfuerzos específicos para ser articuladas entre sí y con las políticas o movimientos generados desde lo nacional general, de manera que la pretensión “totalizante” pueda resultar en un discurso más integrado y a la vez diferenciado, en donde coexistan lo hegemónico, lo subordinado, lo contestatario, a partir de los cuales cada uno de ellos pudo constituirse dinámicamente. En este sentido el proceso de articulación es clave y resulta tal vez el más difícil de concretar en las producciones efectivas, ya que no constituye la suma de las historias regionales sino el imbricamiento, la constitución de un tejido que contenga a todos legítimamente pero no pensando que todos tienen el mismo valor y la misma jerarquía en todo momento y en todo lugar. 

NOTAS Y REFERENCIAS

(1) Mencionamos, a título ejemplificativo, los trabajos de Esteban Echeverría, el Dogma Socialista y el Manual de Educación Moral; de Domingo F. Sarmiento, Educación Popular, Educación Común e Informes sobre Educación; y las Bases de Juan B. Alberdi.

(2) Numerosos artículos periodísticos especialmente los publicados en la Gaceta de Buenos Aires, en el período posterior a mayo de 1810.

(3) Muy conocido en la época Fray Francisco de Paula Castañeda escribió en periódicos, hojas sueltas y cartas -especialmente contra Rivadavia y su política-. Uno de los periódicos fue El Despertador Teofilantrópico Místicopolítico, Desengañador Gauchipolítico y Paralipomenon al Suplemento del Teofilantrópico.

(4) Pedro de Angelis, Recopilación de leyes y decretos 1810-1835.

(5) Sarmiento, con obras como La escuela ultrapampeana y La escuela sin la religión de mi mujer, polemizó con Avellaneda quien, por 1883, proponía la escuela pública con religión católica. J.M.Estrada en los Discursos y sobre todo en el Diario La Unión en la década de 1880.

(6) Juan María Gutiérrez, Origen y desarrollo de la enseñanza pública y superior en Buenos Aires.Buenos Aires, 1915.

(7) Juan P. Ramos, Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina 1810-1910. Buenos Aires, Peuser, 1910.0

(8) Es necesario aclarar, especialmente para un lector no argentino, que la Constitución de la Nación Argentina de 1853 estableció como responsabilidad directa de las provincias la educación primaria. De allí la importancia del conocimiento de lo provincial en el plano educativo. La ley nacional Nº 1420, de 1884, sólo tiene aplicación sobre la Capital Federal (ciudad de Buenos Aires) y los territorios nacionales, no sobre las provincias.

(9) Ricardo Rojas, La restauración nacionalista. Buenos Aires, Ministerio de Instrucción Pública y Justicia, 1909. Existe edición abreviada de 1971, editorial Peña y Lillo, Buenos Aires. 

(10) V.G. Quesada, La vida intelectual de la América española durante los siglos XVI, XVII y XVIII. Buenos Aires, 1917.

(11) El concurso establecía tres temas: “La instrucción primaria durante la época colonial”, “La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la Ley 1420” y “La instrucción primaria bajo el régimen de la Ley 1420”. Los trabajos premiados fueron publicados en los años siguientes. Entre ellos:
Portnoy, Antonio. La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420. Buenos Aires, 1937.
Campobassi, José E. La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420. Buenos Aires, 1942.
Chanetón, Abel. La instrucción primaria durante la época colonial. Buenos Aires,  1936
Díaz, Urbano. La instrucción primaria bajo el régimen de la ley 1420. Buenos Aires, 1940.
Probst, Juan. La instrucción primaria durante la dominación española. Buenos Aires, 1940.
Riviere, Rolando M. La instrucción primaria bajo el régimen de la ley 1420. Buenos Aires, 1937.
Salvadores, Antonino. La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420. Buenos Aires, 1941.

(12)  Etcheverry, Delia. Los artesanos de la enseñanza moderna. Buenos Aires, 1958.
Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina. 1880-1900. Buenos Aires, Pannedille, 1971.
Weinberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires, Kapelusz/PNUD, 1984.

(13) Furlong, Guillermo. La tradición religiosa en la escuela argentina. Buenos Aires, Theoría, 1957.
Martínez Paz, Fernando. El sistema educativo nacional. Formación-Desarrollo-Crisis. Universidad Nacional de Córdoba, 1973.
Auza, Néstor Tomás. Católicos y liberales en la generación del Ochenta. Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas, 1981.
Muscará, Francisco. Las raíces culturales de un pueblo. Aportes de la Iglesia a la educación argentina. Buenos Aires, Guadalupe, 1988.

(14) Escudé, Carlos. El fracaso del proyecto argentino. Buenos Aires, Tesis /Instituto Di Tella/ CONICET,  1990.

(15) Newland, Carlos. Buenos Aires no es Pampa: la educación elemental porteña 1820-1860. Buenos Aires, Grupo Editorial Latinoamericano, 1992.

(16) Indicamos alguna de sus obras -a riesgo de que no sea la más representativa-, ya que los autores están en plena producción.
Cano, Daniel. La educación superior en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO/ CRESALC/ UNESCO, Grupo Editor Latinoamericano, 1985.
Tedesco, Braslavsky, Carciofi. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires, FLACSO, 1983.
Puiggrós, Adriana. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Buenos Aires, Aique, 1994 (1ª. edición en México).
Cucuzza, Héctor Rubén. De Congreso  a Congreso. Crónica del Primer Congreso Pedagógico Argentino. Buenos Aires , Besana, 1886.

(17) Convocadas originalmente por la Universidad Nacional de Luján tuvieron sucesivamente sede en las Universidades del Comahue, Buenos Aires, San Luis, Entre Ríos, San Juan, Salta, Tucumán y Rosario. En 1999 se realizarán en la Universidad Nacional de Quilmes.

(18) Creada en noviembre de 1995, renovó sus autoridades en 1997. Posee un Boletín Informativo y está en prensa su Anuario Nº 1.
(19) Al respecto pueden consultarse: Héctor Rubén Cucuzza. Reflexiones sobre algunos problemas en la historiografía educativa argentina (UNICAMP, 1994, mimeo) y M.A. Sagastizábal. Corrientes historiográficas en la historia de la eduación argentina (Revista de Ciencias de la Educacion, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Católica de Rosario, Año I, nº 1, 1992).

(20) Por sólo enumerar algunos trabajos, y de muy disímil calidad, mencionamos:
Salvadores, Antonino. Historia de la Instrucción Pública en Entre Ríos. Paraná, Museo Histórico de Entre Ríos “Martiniano Leguizamón, 1966.
Moyano, P.J. Guillermo. Evolución de la Escuela de Primeras Letras en San Juan. San Juan, Ministerio de Educación y Cultura, Subsecretaría de Ciencia y Técnica, 1988.
Endrek, Emiliano. Escuela, Sociedad y Finanzas en una autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829. Junta Provincial de Córdoba, 1994.
Reinares, Sergio. Santa Fe de la Vera Cruz. Reseña Histórica de la Educación y sus Escuelas. Desde su fundación hasta nuestros días. Santa Fe, Colmegna, 1946.
Meza, Manuel. Historia de las primeras escuelas del Chaco (1872-1910). Basada en documentos de la época. Resistencia, Consejo General de Educación, 1962.

(21) Ejemplos de estas posibilidades son la Historia de Rosario (1689-1939) de Juan Alvarez (Buenos Aires, 1943; reimpreso por la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 1981) o con un menor nivel científico pero con una fuerte apoyatura documental el libro de Santiago Lischetti titulado Historia de Villa Constitución (1857-1978) y editado por el gobierno municipal en 1980. Existen indudablemente numerosos trabajos sobre historias de ciudades o de poblaciones menores, las que eventualmente podrían aportar información pertinente. 

(22) Un trabajo excepcional en este campo es la  Historia de la Universidad de Buenos Aires, escrita por Tulio Halperín Donghi.

(23) Giménez, Eudocio. Los maestros del terruño. Breve reseña sobre la educación en Coronda desde los comienzos del siglo XIX. Rosario, 1952.

(24) Víctor Mercante. Los estudiantes. Buenos Aires, Hachette, 1961 y Roman Panozzo Zenere. Maestro. Rosario, Escuela de Artes Gráficas del Colegio Salesiano San José, 1981.
(25) La Educación en las Provincias y Territorios Nacionales, 1885-1945; pág.8-9.

(26) Buena parte de las ideas que se exponen a continuación, ya fueron socializadas en el III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, Caracas, Venezuela, junio 1996.