IDÉIAS QUE NÃO SE  REALIZAM. O DEBATE SOBRE A EDUCAÇÃO DO POVO NO BRASIL DE 1870 A 1914: UM ESTUDO COM FONTES PRIMÁRIAS

Analete Regina Schelbauer

RESUMO

	Este estudo se define por sistematizar  o debate produzido sobre a educação do povo, sob a direção do Estado , que mobilizou a sociedade brasileira em fins do século XIX e início do século XX, concomitantemente à campanha universal pela democratização do ensino, levada a efeito pelos países de economia desenvolvida e que resultou na criação da escola básica, de ensino obrigatório, e na organização dos Sistemas Nacionais de Educação.  Tendo em vista a quase inexistência de estudos sobre esse período na história da educação brasileira, esse trabalho  objetiva contribuir para o preenchimento dessa lacuna. Para tanto, duas  questões, estritamente relacionadas, direcionaram o desenvolvimento da pesquisa constituindo-se no seu fio condutor: o reconhecimento das motivações  de ordem pública e privada, que mobilizaram os homens da época em favor da difusão  da educação para todos e da organização de um Sistema Nacional de Educação; e o entendimento das soluções que o movimento contraditório do capital  trazia para que aqueles desejos, expressos nos debates,  não se realizassem, a não ser meio século mais tarde, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases  da Educação Nacional, de 1961.  Para realização da pesquisa foram utilizadas, basicamente, fontes primárias e documentais. Através dessas fontes, realizou-se a sistematização e análise dos discursos, onde pôde-se constatar que as discussões educacionais  estiveram vinculadas: ora aos debates sobre a transição do trabalho escravo para o trabalho livre, como evidenciam os discursos dos proprietários de terras, dos viajantes e publicistas da época, cuja tônica era preparar, via educação,  a mão-de-obra necessária para as novas relações de trabalho; ora aos debates sobre a transição da Monarquia para a República, como evidenciam os discursos parlamentares, as falas dos educadores e da imprensa da época, que mostram uma inflexão quanto às finalidades educacionais que, sob a ótica do interesse público, requerem a intervenção do Estado na educação  através  da organização de um projeto nacional de educação, voltado à formação para a cidadania. 

TEXTO COMPLETO 

Este estudo se insere no programa de pesquisa Origem da Escola Pública,  para o qual convergem os trabalhos que têm por objetivo elucidar os propósitos da campanha universal  pela democratização do ensino, levada a efeito pelos países desenvolvidos, concomitantemente, ao processo de reorganização do capital em fins do século XIX e início do século XX, que culminou com  a intervenção do Estado na criação da escola primária de ensino obrigatório para as classes populares e na conseqüente organização dos  Sistemas Nacionais de Educação.
Este programa está  vinculado à linha de pesquisa História e Historiografia da Educação e ao projeto Levantamento  e Catalogação das Fontes Primárias e Secundárias de Apoio à Pesquisa em Educação do DFE/UEM.  Vinculado, por sua vez, ao Projeto de  Levantamento e Catalogação das Fontes Primárias e Secundárias da Educação Brasileira,   coordenado pela UNICAMP.
Como parte deste programa, o estudo que serviu de base para elaboração deste texto,  buscou sistematizar o debate produzido sobre a educação das classes populares no Brasil, sob a direção do Estado,  no período compreendido entre 1870 a 1914. Na delimitação desse período que, no plano geral, vai da Comuna de Paris(1870) à deflagração da Primeira Guerra Mundial(1914), incluem-se as transformações ocorridas no Brasil e que podem ser traduzidas  nas lutas em favor da modernização da nação através do assalariamento do trabalho, da industrialização e do Estado democrático. 
A datação, nesse caso, não se constitui em limite para marcar o início e o fim dos debates serve, antes, de parâmetro para assinalar uma época decisiva para o capital imprimir uma nova ordem mundial debelando-se dos embaraços trazidos pela crise de superprodução  que assolava a Europa em fins do século XIX, quando foi deflagrada a campanha pela democratização do ensino. Essa campanha que teve seus desdobramentos, também, nas novas repúblicas da América Latina, alcançando resultados efetivos na Argentina, Uruguai e Chile, desencadeou, no Brasil, um amplo e prolongado debate sobre a educação das classes populares. Desse debate participaram os diferentes seguimentos da intelectualidade ativa e representativa da época, no entanto, pouco se sabe das razões que levaram esses homens a se interessarem pela educação do povo, as quais, certamente, dão unidade ao conjunto dos discursos. Em decorrência disso, pode-se dizer que inexistem  estudos que sistematizem os discursos no sentido de explicar porque o desejo de criar um Sistema Nacional de Educação  não se efetivou, apesar dos inúmeros projetos elaborados, apresentados e discutidos exaustivamente, e só se efetivaria meio século mais tarde com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961. 
A existência dessa lacuna na historiografia da educação brasileira talvez se explique pela falta de correspondência entre os inúmeros projetos favoráveis à educação popular e a sua efetivação, com base na premissa de que é pouco usual, na prática da pesquisa, encaminhar-se na investigação de desejos não realizados. Isso é tão real que o voltar-se dos educadores de épocas posteriores, sobre esse período, se restringe em denunciar o caráter elitista da educação, ou seja, ao que existia concretamente e sem referência às manifestações nada desprezíveis, de desejos contrários à existência daquele ensino. 
Diante disso, duas questões, estritamente relacionadas, foram fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa, as quais constituíram-se no seu fio condutor: o reconhecimento das motivações, de ordem pública e privada, que mobilizaram os homens da época em favor da difusão da educação para todos e da organização  de um sistema nacional de educação, e o entendimento das soluções que o movimento contraditório do capital  trazia para que aqueles desejos, expressos nos debates, não se realizassem  naquele momento, seguindo uma tendência universal.
Para entrar no âmago dessa época foram utilizadas, basicamente, fontes primárias  e documentais, sem nenhum critério restritivo, de modo que, parafraseando Tocqueville, não se limitou a ler livros célebres do período, por considerar que  “...muitas obras  menos conhecidas (...), mas que por serem redigidas com pouca arte, talvez melhor ainda revelem os verdadeiros instintos da época”.(1989:43) Assim, os escritos dos viajantes, as falas dos proprietários de terras, expressas nos congressos agrícolas, os discursos proferidos nas tribunas do parlamento, os relatórios ministeriais, os editoriais da imprensa e os escritos de autores pouco conhecidos constituíram-se nas fontes básicas desse estudo.
Feitas essas observações sobre o objeto e as inquietações que motivaram o estudo, cumpre destacar as principais questões oriundas do processo de sistematização dos discursos. 
Sob o ponto de vista do interesse privado expresso, sobretudo, nos discursos dos grandes proprietários de terras, pode-se dizer que, até fins da década de 1880, a preocupação com a instrução do povo esteve estreitamente relacionada à transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Por volta da década de 1870, os discursos evidenciam não haver mais dúvidas quanto ao fim da escravidão, pelo contrário, mostram que a sociedade brasileira estava ciente de que não dava mais para adiar o que tinha sido decretado pela história. Possibilitar que a transição para o trabalho livre ocorresse sem conseqüências funestas à nação, foi o teor dos debates que marcaram as décadas finais do século XIX, como expressa a fala do Ministro da Agricultura na sessão de abertura do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro, em 1878: “Nesse ponto todos estamos de perfeito accôrdo; é da maior conveniencia que essa inevitável  transição nas condições de trabalho se realize sem perturbação na ordem econômica.”(1988:273).  O temor pela desordem econômico-social que a abolição  suscitou na sociedade da época inteiramente alicerçada  no trabalho escravo enriqueceu o debate no sentido de decidir  entre realizar a libertação num só golpe ou de forma lenta e gradual. Couty, um viajante francês que viveu no Brasil no final do século XIX, argumentava em favor de um processo lento e gradual sob pena de colocar em risco a existência da nação, assim como a maioria de seus contemporâneos:
“Nestas  condições, suprimir bruscamente a escravidão significaria suprimir ou reduzir todas as produções importantes, e fazer secar as fontes de renda nacional ou individual; significaria deixar este País novo, que obtém na Europa – e especialmente na França e na Inglaterra – os seus capitais e quase todos os seus produtos manufaturados, na impossibilidade de honrar seus compromissos e de dar continuidade ao seu comércio.”(1988:51)
Essa preocupação, aliada ao fato de que os grandes fluxos migratórios, no início do período estudado, não tinham o Brasil como destino, parece ter sido decisiva para que a abolição  lenta e gradual  fosse admitida, descartando a possibilidade de uma abolição radical. Essa decisão colocava em foco a educação  dos ingênuos, dos libertos e da população livre e pobre. Nesse sentido, a abolição lenta e gradual  mostrava-se, aos homens da época, potencialmente educativa no sentido de preparar o cativo para a liberdade, auxiliada pela criação de escolas para treinar e disciplinar a mão-de-obra necessária, efetivando assim a transição sem aprofundar a crise.
Educar para a liberdade torna-se a questão central do debate, pois significava, antes de tudo, evitar  a ociosidade com base na crença de que a liberdade para o escravo tinha o significado de desprezo pelo trabalho. Diante disso, a educação passa a ser enfatizada como responsável pelo combate à ignorância e, sobretudo, pelo treinamento da mão-de-obra e disciplinarização para o trabalho, como expõe Diegues Junior ao Congresso Agrícola do Recife, em 1878:  “...si, pela educação, virem no trabalho, não um aviltamento, mas um titulo de nobreza, não cuidarão das cogitações que occupam os ociosos, e teremos, nessa concurrencia do trabalho livre e intelligente, uma fonte perenne de recursos e uma sólida garantia de progresso.”(1978:263)
Logo, a disciplina e o amor ao trabalho passam a embasar os discursos que, na época, ocupavam-se da questão da transição e, conseqüentemente, da educação, como expõe Menezes e Souza, em Relatório apresentado ao Ministério da Agricultura, Commercio e Obras Publicas,  em 1875:
“Educados agora na escola da liberdade, com a intelligencia desenvolvida pelas lições do pedagogo e do parocho, tereis nesses homens, não meras machinas de trabalho forçado, não cegos instrumentos obedientes ao nuto do feitor, não meios materiais de producção; (...) e sim intelligencias, que voluntariamente se põem  a serviço de nobres ideias, almas capazes de comprehender os grandes e generosos sentimentos, almas que se unem com suas irmans para levarem  seu contingente de suor e de esforço profícuo para a obra eterna da civilização, para a realização do destino final do genero humano.”(1875:125)
A mesma questão foi defendida por Augusto Milet, um engenheiro francês que viveu no Brasil na segunda metade do século XIX. No Congresso Agrícola do Recife,  Milet enfatiza que o Estado deveria estar pronto para resolver o problema que a lei de 1871 havia criado, através da  educação recebida em colônias agrícolas: 
“Fundar colonias agricolas, como  Isabel, para recolher e educar os libertos – denominados ingenuos contra todas as regras da etymologia, é medida não sómente util, mas de urgencia, pois 1879 nos bate a porta e de 28 de setembro de 1879 em diante hão de afluir os taes ingenuos, sem o Governo estar prompto apra accomodal-os: sem contar, que este é o único meio de utilizar para a producção  agricola parte daquella geração, pois, como mui acertadamente disse o Sr. Barão de Muribeca, é preciso não conhecer a natureza humana para crer, que os criados até 21 anos pelos senhores de suas mães ficarão no lugar onde elllas forem captivas e occupando-se na lavoura da canna, que lhes recordaria a meia escravidão em que permaneceram até então.”(1978:150)
A educação escolar foi pensada, por esses homens, como uma possibilidade concreta para resolver o problema da mão-de-obra que a emergência da abolição suscitava. Mas o interesse do proprietário não ultrapassava o interesse do lucro, uma vez que o treinamento dessa mão-de-obra era um investimento  sem garantia de retorno imediato. Por isso, atribuem ao Estado a tarefa de criar e arcar com as despesas dessas escolas, de forma que nelas o liberto fosse persuadido a trabalhar mais, sem que fosse necessário coagir pelo chicote e sem que permanecesse parasita do grande proprietário ou da natureza pródiga.  Apesar da ênfase  dos discursos, a educação não parecia fazer parte da lista de prioridades do Estado, tendo em vista outras exigências mais urgentes e de retorno imediato como: crédito agrícola, a introdução de máquinas e a criação de vias para o escoamento da produção. 
Supreendentemente e sem que nada tivesse sido feito, constatou-se que o interesse pela educação escolar para transformar o ingênuo, o liberto e o homem livre e pobre, de indolentes e ociosos em trabalhadores úteis desaparece, abruptamente, dos discursos no final da década de 1880. O fato  é que, por razões internas ou externas, no final do século XIX  os imigrantes  haviam encontrado a rota para o Brasil e os braços necessários para a organização do trabalho livre foram supridos com a imigração européia. Assim, o fluxo migratório, que no início do período estudado foi pouco expressivo, logrou êxito no final do século  quando pôde contar com o excesso do contingente populacional da Europa que viera suprir satisfatoriamente a necessidade de mão-de-obra na grande lavoura brasileira. Nesse caso, são os números e não só o silêncio dos discursos que permitem uma tal reflexão. Na última década do século XIX, segundo dados confrontados de diversos autores, a imigração para o Brasil sofre um acréscimo considerável. Passa-se a receber, anualmente, cerca de 100 mil imigrantes, representando um aumento de mais de dois mil por cento em relação às décadas de 1850 e 1860, quando o país recebia, por ano, perto de 5 mil  imigrantes estrangeiros. Essas cifras correspondem exatamente ao mínimo necessário, previsto por Couty, em 1884, para que a transição  do trabalho escravo fosse feita sem perturbar a ordem econômica e social, quando os imigrantes mal começavam a desembarcar no Brasil: 
“Queiram ou não a escravidão não durará mais de dez anos ou menos ainda, se o estado atual de indecisão  e de luta continuar. Ora, para substituir em dez anos o número oficial de 1.243.000 trabalhadores negros, a cifra de 100 mil imigrantes anuais, incluindo mulheres e crianças, constitui um mínimo absolutamente necessário.”(Sem grifo no original) (1884:206)
À medida que a imigração européia se intensifica, a necessidade de criar escolas para o treinamento da mão-de-obra nacional e disciplinarização para as relações de trabalho livre desaparece, perdendo a força que os discursos haviam lhe dado. Essa questão  deixa de ser objeto de preocupação por parte dos discursos dos proprietários e da sociedade como um todo quando se resolve, ou pelo menos se encaminha, via imigração, a solução  para o problema que era ou parecia ser a causa dos temores que marcaram o final do século passado: a desorganização do trabalho agrícola e a desestruturação de uma sociedade inteiramente amparada no trabalho escravo. 
Contudo, se a educação escolar deixa de ser objeto de cogitação sob o ponto de vista econômico, sob a ótica do Estado, ela se intensifica, tomando uma outra direção quanto à  sua finalidade. As preocupações, que antes estavam centradas na qualificação da mão-de-obra  para as grandes lavouras ameaçadas pelo fim da escravidão, voltam-se para a criação de um Sistema Nacional de Educação com a finalidade explícita de criar um espírito nacional, dificultado pela disputa entre os poderes locais e o poder central que a descentralização criava. 
Não se trata apenas de uma inflexão nos discursos, mas de uma mudança no papel da educação  escolar. Da natureza econômica, atribuída à educação na transição do trabalho escravo para o trabalho livre, passa-se a atribuir-lhe uma natureza política, vinculada à transição da Monarquia para a República.
O teor das preocupações estava vinculado a consolidação do novo regime político que, acreditava-se, levaria a efeito, conjuntamente com a nova organização do trabalho, o projeto modernizador da sociedade brasileira. Neste sentido, o advento da República e o ingresso de novos grupos étnicos fazem emergir a necessidade de criar uma alma nacional, inexistente aos olhares da época, mas necessária para impulsionar as transformações econômico-sociais em curso,  como retrata José Veríssimo n’A educação nacional, publicada em 1890:
“Brasileiro nenhum, estudando com amor, à falta de talento, a sua Pátria, em todas as manifestações da sua vida, na sua Política, na sua Arte, na sua Indústria, na sua Literatura, e até nos seus Costumes e Tradições, deixará de verificar a pobreza de nosso sentimento nacional.”(1985:43) 
Aos olhos de Veríssimo, bem com de seus contemporâneos, a educação poderia encaminhar a solução para os problemas que advinham da precária unidade nacional, através de uma formação comum, mobilizando nacionais e imigrantes em torno da idéia-força, de uma alma nacional, considerada como fundamental para conduzir o país ao desenvolvimento e à modernização.
O objetivo de criar um sentimento nacional, cujo sentido histórico  era canalizar as forças individuais, antes dependentes dos senhores de escravos ou da natureza pródiga, incluía também o imigrante, de tal forma que, assimilado à língua e a cultura da nova pátria, suas aspirações quanto ao futuro não fossem influenciadas pelo sentimento de nacionalismo que o ligava ao seu país de origem. Essa inquietação, juntamente com a qualificação do cidadão eleitor, figurarão  como as questões principais que estarão fundamentando o debate sobre a intervenção do Estado na educação. Debate este que ocorre com mais expressividade no âmbito do parlamento, mas extrapola-o pela importância que a discussão assume para a sociedade brasileira da época.
A preocupação com a educação popular, com objetivo de criar uma nação tendo em vista a formação para a cidadania, de nacionais e imigrantes, desencadeia, neste momento, uma discussão que atinge o complexo da sociedade brasileira no tocante à competência ou não da União legislar sobre o ensino primário, com vistas à organização de um Sistema Nacional de Educação, a partir da unificação desse grau de ensino. 
Na realidade cogitava-se sobre o dever do Estado de oferecer uma base comum de conhecimentos, estimulando a união de todos em torno de sentimentos nacionais que pudessem impulsionar o desenvolvimento da nação. Mas, para isso o regime federativo, que havia sido promulgado na Constituição da República, em 1891, em continuidade ao Ato Adicional de 1834, representava um grande entrave de ordem legal e política, uma vez que garantia aos estados considerável autonomia no que tange ao ensino primário, principalmente.
Neste sentido,  a intervenção do Estado, manifestou-se como uma questão polêmica, principalmente nas décadas iniciais da República, estando sempre presente  nos discursos da imprensa, dos intelectuais, nas tribunas dos congressos e no parlamento. A controvérsia que a discussão suscitava dividiu o debate em duas vertentes opostas. A primeira e mais expressiva  via a educação popular como uma questão de ordem pública e por isso atribuía ao Estado a função de unificar o sistema educacional ou pelo menos fiscalizá-lo e regulamentá-lo. E a segunda via a educação como uma questão de ordem privada, familiar. Concebendo que o mero papel do Estado era de auxiliar transitório das famílias, assegurando, sobretudo, a liberdade de ensino pelo incentivo à iniciativa particular. 
Revelar, nas transformações da sociedade da época, as preocupações que impulsionaram o debate sobre a educação popular, nos moldes do que vinha sendo realizado nos demais países, é fundamental para avançar na explicação desse hiato deixado na história da educação brasileira, entre desejos manifestos e não realizados. Desejos estes mantidos por grupos representativos da sociedade, por apresentação intermitente de projetos e por um período de tempo nada desprezível.
No entanto, é preciso mais do que revelar essas preocupações é preciso responder a outras inquietações de natureza mais reflexivas como: o que impossibilitava colocar em prática os discursos quando a criação de uma Sistema Nacional de Educação encontrava eco na intelectualidade da época? Um simples dispositivo constitucional  era razão suficiente para impedir o que parecia ser uma necessidade premente? Enfim, o critério de verdade está inscrito nos discursos ou na vida da sociedade onde esses discursos não se efetivam?  
Teorizar sobre estas questões requer ter clareza das semelhanças e diferenças entre o universal, expresso no movimento geral de democratização do ensino que culminou com a criação da escola primária e com os sistemas nacionais de ensino na Europa, e o particular, expresso no debate sobre a educação popular e na proposta de criação de um sistema nacional de ensino no Brasil.
A preocupação com a educação popular, com o objetivo de fortalecer a unidade nacional, não era uma particularidade da Europa, embora a diferença estivesse entre criar uma unidade nacional no Brasil e restabelecer a unidade rompida pela luta de classes nas principais nações européias.  Disso decorre que as condições existentes na Europa, que levaram a organização dos sistemas nacionais de ensino, não eram as mesmas existentes no Brasil. As sociedades européias haviam atingido um grau de desenvolvimento industrial compatível com a crise de superprodução que, por sua vez, trouxe a luta de classes, rompendo com a unidade nacional. Sob tais condições, o ensino obrigatório para todos visava propagar as virtudes do cidadão, objetivando restabelecer a unidade rompida. O sufrágio universal, a escola pública, dentre outras concessões, significavam a extensão dos direitos sociais e políticos à classe trabalhadora como forma de administrar as contradições que a época explicitara.
No Brasil, a abolição da escravatura, o advento da República e o excedente de civilização européia, que representavam o outro lado da crise européia, isto é a sua solução, trazem a expectativa “daquele desenvolvimento”. Nesse sentido, o papel atribuído a educação escolar era criar uma unidade nacional em torno da qual cada indivíduo, que havia abandonado sua antiga relação de dependência, seja com a natureza pródiga ou com seu senhor, fosse mobilizado a trabalhar mais em nome do progresso da nação. Como o Brasil apenas havia criado as condicões para o desenvolvimento, mas não o próprio desenvolvimento, acreditava-se na escola para formar essa alma nacional  que levaria ao grau de modernização alcançado pelos países centrais. 
A diferença entre criar as condições de desenvolvimento, mas não o próprio desenvolvimento, tendo como horizonte os países europeus, transparece nos discursos. Ora as pretensões com a educação básica vão além, no sentido de formar o cidadão moral tal como na Europa, ora essas pretensões sofrem um tal reducionismo a ponto de confundir educação com saber ler e escrever e cidadania com voto.  
Assim,  apesar dos desejos manifestos, a escola primária e o sistema nacional de ensino, no Brasil,  não foram criados naquele momento, pois as  transformações que criariam a necessidade da educação nacional ainda teriam que se processar. Neste sentido, a figura do imigrante foi fundamental para impulsionar as transformações, uma vez que ele já vinha treinado, preparado e educado pelas condições de vida existentes  no seu país de origem e que os homens da época queriam ver desenvolvidas aqui. Na medida em que as circunstâncias são transformadas pela ação desses imigrantes, elas vão absorvendo o contingente dos nacionais, inicialmente de forma lenta, ganhando mais tarde  rapidez e extensão.
Enquanto isso, pode-se dizer que a República continuou sendo apenas uma república até que novas circunstâncias transformassem-na numa República Democrática, pois se na Europa ela se consolida como resultado das pressões exercidas pela classe operária com conquistas efetivas como: o voto universal, a regulamentação do trabalho infantil, dos sindicatos e da escola primária, aqui a república é proclamada pela pressão das classes emergentes, em meio aos tumultos provocados pela transformação no  regime de trabalho e com o povo à margem de todo esse processo. Apesar dos desejos consistirem na formação de um cidadão engajado no projeto de modernização da sociedade, esses desejos não se realizam, à medida que a  extensão da participação democrática, exigência da intelectualidade da época,  ainda não era uma realidade. 
Neste contexto a educação básica não desempenharia o mesmo papel dado a ela pelos países europeus, agitados pela luta de classes. Aqui, apesar dos discursos eloqüentes, sobre a formação moral, intelectual e física do cidadão, o debate esbarrava-se na dificuldade de remir do mapa estatístico os altos índices de analfabetismo, como condição sine qua non  para alcançar a cidadania e consolidar a república democrática, conservando o povo analfabeto e à margem das decisões do poder público. 
É importante repetir que o Brasil via o desenvolvimento alcançado pela Europa como o seu ponto de chegada, no entanto apenas estava construindo o seu ponto de partida. Nesse sentido, é compreensível que os discursos tivessem elementos dessas duas realidades, à medida que o particular contém elementos do universal,  e os discursos não poderiam deixar de ser contraditórios por apoiarem-se na realidade presente mas com vistas a um futuro previsível. 
Se, até aqui, a linha de reflexão sobre esse estudo evidenciou que as condições existentes na Europa,  que levaram a organização dos sistemas nacionais de ensino, não eram as mesmas existentes no Brasil, cumpre, ainda, considerar que uma sociedade só tem necessidade de um ideário e de uma escola que o ensine no momento em que sua unidade social se rompe.  As sociedades européias viviam esse momento e a criação da escola de ensino obrigatório e dos sistemas nacionais se tornam uma realidade, ainda que para isso tivessem que romper com o princípio de liberdade pela intervenção do Estado na educação. Quanto a essa questão, é  curioso observar a relação entre princípio e necessidade. A campanha pela democratização do ensino, nos países da Europa, por exemplo, nasceu na clandestinidade das lojas maçônicas, reduto dos positivistas, enquanto que aqui os seus discípulos foram os mais ardentes opositores da intervenção do Estado. Isso mostra que não é o princípio  que faz a história. Enquanto, na Europa, o nível de desintegração social cria a necessidade de intervenção do Estado na educação e essa intervenção se faz  apesar e contra o princípio de liberdade; no Brasil, tendo-se apenas criado as condições de desenvolvimento e não o próprio desenvolvimento que lá havia produzido a crise e criado a necessidade da escola, os desejos são incapazes de romper com o princípio de liberdade, levando os discursos a se esbarrarem num dispositivo constitucional e desencadear um interminável debate sobre a intervenção ou não do Estado na educação do povo. 
O Estado da primeira República, fundado num federalismo expressivo e contrário a qualquer prática centralizadora, só abre mão do princípio da liberdade para intervir nos estados e municípios  quando os interesses nacionais estão ameaçados. Um exemplo disso foi a intervenção da União nos estados do sul, mais especificamente, nos municípios constituídos por antigas colônias de europeus com a finalidade de integrar os imigrantes, principalmente alemães, à língua e a cultura nacionais. Aos olhos da época, esses imigrantes, fortemente influenciados pelos sentimentos que os ligavam ao seu país de origem, vão se tornando uma ameaça constante à medida que os conflitos imperialistas encaminham o  mundo  rumo a  Primeira Guerra Mundial. Nos discursos observa-se cada vez mais a necessidade de  integrar  esses  imigrantes  à vida da nação brasileira, de tal modo que  suas aspirações quanto ao  futuro estivessem vinculadas à nova pátria e não ao  país  de  origem.
Apesar dessa preocupação ter sido objeto de discussão nacional, não teve aqui o mesmo peso que, por exemplo, teve nos Estados Unidos, tendo em vista o contingente de imigrantes que para lá se dirigiam, obrigando aquela nação a preocupar-se com a integração das diferentes etnias através de uma educação comum, amplamente distribuída. Aqui, essa integração era uma questão local, que poderia e foi resolvida por meio de uma intervenção também local,  reafirmando a tese de que a educação básica, neste contexto,  não tinha uma função nacional. 
Aqui, ela só terá função nacional, quando àquelas condições criadas, desenvolverem-se; quando o processo de industrialização, iniciado no final do século XIX, ganhar expressão pós Primeira Guerra Mundial, trazendo na sua esteira a urbanização, o assalariamento, as diferentes classes sociais e os conflitos de interesses. Essas transformações implicarão na instauração de um projeto nacionalista, marcado por uma prática intervencionista distinta daquela adotada pelo Estado durante a primeira República. Os reflexos desse desenvolvimento vão se expressar  na intervenção do Estado na educação nacional, através da primeira Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1961.
Somente neste contexto aqueles desejos, expressos nos discursos, tornar-se-ão  realidade. O que significa  dizer que entre os desejos e sua realização existe uma sociedade produzindo as condições de modernização, para que a escola se torne uma necessidade. Isso implica em dizer que os discursos continuarão sendo discursos enquanto as  transformações sociais não atingirem o grau de modernidade. Mas, apesar de não se efetivarem e não corresponderem exatamente as necessidades daquele processo,  expressam suas contradições e perdem o fôlego quando as soluções para os problemas que pretendiam resolver são encaminhados por outra via. Talvez isso possa ajudar a compreender o hiato entre desejos manifestos e não realizados. 

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