PARA ALÉM DO MULTICULTURALISMO: A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA EUROPA.
Ana Lúcia E.F. Valente 

RESUMO

		O texto apresenta e comenta, em linhas gerais, alguns aspectos presentes na construção da proposta educativa européia que pretende superar a perspectiva do multiculturalismo americano e implementar a educação intercultural. Objetiva-se fornecer subsídios para a posterior apreensão da singularidade do caso brasileiro, numa perspectiva comparada, bem como elementos para o debate e a problematização dos « novos mapas culturais » que vêm sendo estabelecidos, objetos da recente preocupação com a questão das diferenças culturais em estudos acadêmicos e das propostas de sua incorporação aos currículos escolares.

TEXTO COMPLETO

A recente preocupação com a questão das diferenças culturais em estudos acadêmicos no Brasil e as propostas de sua incorporação aos currículos escolares são expressões diversificadas da tentativa de compreender, na teoria e na prática, os mecanismos explícitos e implícitos que conformam a tendência à globalização inerente ao capitalismo, nesse momento de crise desencadeando manifestações reativas heterogêneas no campo político-cultural. 
Com o objetivo de fornecer subsídios ao debate e problematização dos “novos mapas culturais” que vêm sendo estabelecidos, bem como elementos para a apreensão da singularidade do caso brasileiro, este trabalho apresenta e comenta, em linhas gerais, alguns aspectos presentes na construção da proposta educativa européia que pretende superar a perspectiva do multiculturalismo americano e implementar a educação intercultural. Nesta perspectiva, define-se ‘multicultural’ como um conceito que se limita à constatar o estado das entidades sociais onde coabitam os grupos ou os indivíduos de culturas diferentes. O ‘intercultural’ permite a caracterização de uma dinâmica bilateral no interior da qual se engajam parceiros conscientes de sua interdependência (Leurin, 1987). É essa pretensão européia que explica o título escolhido

A educação e a cultura na UE
A proposta educacional para a Europa unida pretende basear-se numa nova estratégia que questione os sistemas educativos nacionais, ultrapassando as fronteiras do Estado-nação. Essa concepção educativa propõe a consideração das características próprias dos países europeus e de seu caráter pluricultural. 
Os textos do Tratado da UE apresentam um caráter vago bastante esclarecedor, em matéria de educação e cultura. 
No artigo 126° do Tratado, após ser definida a intenção de a UE contribuir “para o desenvolvimento de uma educação de qualidade”, são enumerados os seguintes objetivos:
“ - desenvolver a dimensão européia na educação, nomeadamente através da aprendizagem e divulgação das línguas dos Estados-Membros;
  - incentivar a mobilidade dos estudantes e dos professores, nomeadamente através do incentivo ao reconhecimento acadêmico e diplomas e períodos de estudo; 
  - promover a cooperação entre estabelecimentos de ensino;
 - desenvolver o intercâmbio de informações e experiências sobre questões comuns aos sistemas educativos dos Estados-Membros;
 - incentivar o desenvolvimento do intercâmbio de jovens e animadores socioeducativos;
 - estimular o desenvolvimento da educação à distância.” (Compilação de Tratados: 1993, p. 256)

O artigo 128 define que a UE “contribuirá para o desenvolvimento das culturas dos Estados-membros, respeitando a sua diversidade nacional e regional, e pondo simultaneamente em evidência o patrimônio cultural comum”. No título cultura, de que trata esse artigo, objetiva-se incentivar a cooperação entre Estados-Membros, nos seguintes domínios:
“ - melhoria do conhecimento e da divulgação da cultura e da história dos povos europeus;
  - conservação e salvaguarda do patrimônio cultural de importância européia;
  - intercâmbios culturais não comerciais;
 - criação artística e literária, incluindo o setor audiovisual » (Compilação de Tratados: 1993, p. 261).

Pode-se considerar que esses textos se valem de uma linguagem “despolitizada”, como o mito nas sociedades modernas,  de acordo com a proposição de Barthes:
“ - O mito não nega as coisas; a sua função é, pelo contrário, falar delas; simplesmente, purifica-as, inocenta-as, fundamenta-as em natureza e em eternidade, dá-lhes uma clareza, não de explicação, mas de constatação(...) Passando da história à natureza, o mito faz uma economia: abole a complexidade dos atos humanos, confere-lhes a simplicidade das essências, suprime toda e qualquer dialética, qualquer elevação para lá do visível imediato, organiza um mundo sem contradições, porque sem profundeza, um mundo plano que se ostenta em sua evidência, cria uma clareza feliz: as coisas parecem significar sozinhas, por elas próprias” (Barthes: 1982, p. 163-164)
.
A mitificação da linguagem, a “clareza feliz” do discurso, parece ser um recurso amplamente utilizado pela UE, como tática para aliviar tensões, neutralizar as contradições, conter polêmicas para garantir o consenso entre Estados-membros, ao menos aparentemente.
Mesmo no plano deliberativo, quando as posições da UE deveriam tornar-se explícitas de maneira a nortear as ações dos Estados-membros, o mesmo recurso mítico é utilizado ou permite-se que a linguagem empregada seja o suficientemente ambígüa para  comportar inúmeras interpretações, supostamente não-contraditórias. Isso parece evidente no texto da Diretiva 77/486/CEE.

A Diretiva 77/486/CEE
Conforme depreende-se do texto, a diretiva 77/486/CEE, que tem por objetivo a escolarização dos filhos dos trabalhadores migrantes, entrou em vigor a partir de sua notificação, em agosto de 1977, prevendo que todas as medidas necessárias para seu cumprimento devessem ser adotadas no prazo de quatro anos, ou seja, até 1981 e que todos os Estados-membros devessem fornecer as informações referentes à sua aplicação à Comissão em 1982. Definidas as considerações de ordem geral e o público-alvo, são três as proposições básicas da diretiva 1. ensino gratuito que enfatize o aprendizado da língua oficial do país de acolhimento “adaptado às necessidades específicas desses menores”; 2. formação de professores para atender a demanda; 3. ensino da língua e cultura do país de origem. 
Tomemos a última proposição da diretiva como foco de nossa atenção. Uma primeira tentativa de interpretação indica que, ali, o conceito de cultura parece confundir-se com o conceito de língua e, o mais complicado, é reificado. A cultura ‘aparece’ como uma “coisa” e, como tal, desprovida de qualquer dinamismo, imune ao processo de transformação, a não ser se for considerada a mobilidade conferida às relações comerciais, ou seja, a cultura é tomada como uma mercadoria.
A luz das considerações gerais, essa proposição sugere, ainda, três razões não excludentes que poderiam justificá-la. Em primeiro lugar, uma motivação “protecionista” da língua e cultura do público alvo constituído por filhos de trabalhadores migrantes. Nesse caso seriam desconsideradas as relações de poder que atravessam as relações desses trabalhadores migrantes com a população do país hospedeiro. Levada às últimas consequências essa justificativa implicaria a admissão da ‘inferioridade’ dessas crianças ante as crianças nacionais. Uma segunda motivação “assimilacionista”, apontaria para o caráter antropofágico da cultura dominante. Dessa maneira, deveriam ser encontrados meios para integrar as crianças estrangeiras ao país hospedeiro, à sua língua e à sua cultura, mesmo que isso exigisse, momentaneamente, o ensino da língua e cultura dominadas. Uma última razão poderia assumir um caráter “segregacionista” ou seja, uma resposta ao quadro de desestabilização da economia européia que promoveu a rearticulação de procedimentos xenófobos e de racismo e que, em seu viés radical defende a  expulsão dos estrangeiros. O aprendizado da língua e cultura de origem nada mais seria do que uma preparação para o retorno, na medida em que se prevê a “reintegração” dos filhos de imigrantes ao Estados-membros de origem. 

O contexto histórico de definição da diretiva
Se não é permitido, através de uma primeira leitura, precisar as razões da diretiva, o mesmo não se pode dizer dos propósitos não manifestos da Comissão Européia ou do contexto histórico que a provocou.
Segundo informações  de um tecnocrata que trabalhou junto à Comissão por mais de dez anos e ainda hoje faz parte do quadro de funcionários da UE, a diretiva 77/486/CEE obteve como saldo político o alargamento dos poderes daquela instituição comunitária. Até aquele momento, a Comissão vinha apenas tratando de questões diretamente relacionadas à economia dos países-membros. A proposta contida na diretiva, tendo como subterfúgio a melhoria da livre circulação dos trabalhadores, permitiu que se atingisse um campo estratégico das políticas nacionais : o campo educacional. A estratégia que, segundo o informante, foi engenhosamente montada, assegurou ao seu proponente o desenvolvimento de concepções na área de sua formação e domínio o que, entre outras coisas, lhe permitiu atingir uma posição política de destaque no organismo supranacional.
Mas pode-se considerar que tal proposta, datada de 1975, quando foi iniciado o procedimento  de decisão, não seria tão facilmente acatada, dado o caráter estratégico da educação, se não fosse a situação de crise que se abateu sobre os Estados-membros e que marcou o fim do “anos dourados”. Segundo Hobsbawn, esse foi um dos nomes dado pelos observadores, especialmente pelos economistas à fase excepcional da história do capitalismo desenvolvido, iniciada nos anos 50. Contudo, “depois que passou o grande boom, nos perturbados anos 70, à espera dos traumáticos 80’(...) O dourado fulgiu com mais brilho contra o pano de fundo baço e escuro das posteriores Décadas de Crise” (1995, p. 253).
O boom mundial assentou-se na adoção pelas indústrias da Europa, do modelo de produção de massa fordista que, nos EUA, já era estendido para novos tipos de produção. Assim, bens e serviços restritos às minorias passavam a ser consumidos em massa. A Era de Ouro baseou-se na pesquisa científica avançada que, no campo industrial e mesmo da agricultura ultrapassava a tecnologia do século XIX. No entanto, foram fundamentais para a conformação dessa época a reestruturação do capitalismo e o avanço da internacionalização da economia, numa “espécie de casamento entre liberalismo econômico e democracia social” (Hobsbawn, 1995, p. 265). O pós-guerra descartara um retorno ao laissez-faire e os objetivos propriamente políticos, como o pleno emprego, a modernização das economias atrasadas, em declínio ou arruinadas e a contenção do comunismo passaram a ser prioridades e a justificar a presença governamental forte.
Para Hobsbawn, “o grande boom da Era de Ouro foi alimentado não apenas pela mão-de-obra dos ex-desempregados, mas por vastos fluxos de migração interna - do campo para a cidade, da agricultura (...), de regiões mais pobres para outras mais ricas”. Porém, mesmo num período de crescimento econômico e de falta de mão-de-obra, os governos resistiram à livre imigração. Segundo o autor, “só se concedia a esses imigrantes, a maioria vinda dos países menos desenvolvidos do Mediterrâneo, permanência condicional e temporária, para que pudessem ser facilmente repatriados, embora a expansão da Comunidade Econômica Européia, passando inclusive [a integrá-la] vários países de imigrantes (Itália, Espanha, Portugal, Grécia), tornasse isso mais difícil”(1995, p.271).
Em que pese os limites impostos aos processos de imigração,  estima-se que no início de 1970, cerca de 7,5 milhões haviam migrado para os países desenvolvidos da Europa. Essa questão, politicamente delicada, passa a ser motivo de especial preocupação desses países a partir de 1974, quando se instaura a crise. 
Na verdade, é sobre essa questão que trata a diretiva 77/486/CEE.  Questão espinhosa,  obteve o respaldo dos países- membros à época, talvez com a perspectiva de que soluções conjuntas fossem tomadas ante o problema comum. 
Tudo indica que, considerando o contexto histórico de aprovação da diretiva,  grande parte das expectativas dos governantes dos países-membros da UE era de que a questão da imigração fosse resolvida da maneira mais rápida possível. Mesmo que aparentemente as razões de sua preocupação pudessem ser humanitárias, o ensino da língua e cultura de origem passou a ser visto como um meio de mandar o “problema” para sua casa. Livrar-se dele era a intenção. Não é por acaso que a idéia de reintegração ao Estado-membro de origem dos filhos dos trabalhadores imigrantes é destacada nas considerações iniciais da diretiva em questão. A outra opção possível seria a integração definitiva ao Estado hospedeiro, com a assimilação total dessas crianças. Mas o quadro histórico que acabamos de apresentar parece descartar essa segunda opção como a preferencial.
Contudo, as expectativas de que os imigrantes voltassem ao seu país de origem foram logo contrariadas: a população estrangeira nos países hospedeiros não estava disposta a retornar. Afinal, a crise que passava a atingir os países europeus mais desenvolvidos certamente provocaria efeitos piores nos países mais pobres. Era aconselhável ficar, mesmo que a idéia de regresso à terra natal permanecesse como um sonho para os imigrantes. Um sonho que também poderia gerar divisas ao país hospedeiro.
Mesmo que a proposição da diretiva faça parte de uma estratégia de alargamento dos poderes da Comissão da UE e  de busca de soluções ao problema da imigração em tempos de crise pelos países-membros, outros organismos internacionais passavam a engajar-se nessa discussão. Constatada a presença de uma população culturalmente diferenciada era preciso investir na busca de soluções que propiciassem uma convivência harmônica. Era preciso investir no que foi chamado de “educação intercultural”.

Brevíssimo histórico dos estudos sobre a educação intercultural
O que vem sendo chamado de educação intercultural na Europa ou os estudos interculturais em ciências sociais tomaram impulso a partir dos anos 60, no momento em que, nos Estados Unidos, dois campos do conhecimento se aproximaram: Educação e Antropologia. Segundo Mauviel,  por volta da década de 1970, quando os americanos definiam as grandes linhas do multiculturalismo em educação, a reflexão francesa nesse domínio era praticamente inexistente.  Para o autor, dificuldades epistemológicas ou teórico-ideológicas teriam impedido a presença da França no debate internacional das pesquisas interculturais (1985, p.3). Verbundt  resume o  significado dessas dificuldades, afirmando que os franceses, temerosos de que a sociedade multiétnica enfraqueça a nação, têm feito do conceito “etnia” objeto de uma desconfiança particular. A revalorização do sentimento de  pertença  ao grupo religioso, regional ou cultural vai ao encontro de uma tradição francesa enraizada não apenas no centralismo administrativo e político mas igualmente na ideologia da Revolução de 1789. Mas, como lembra o autor, hoje considera-se necessário questionar essas tradições e buscar responder se a existência de estrutura sobre uma base étnica é obrigatoriamente um retorno ao passado ( 1989, p.137).
Considerando o contexto da produção científica norte-americana no campo da Antropologia, marcada por uma tradição denominada culturalista, torna-se mais fácil compreender as base teóricas das propostas voltadas para  a educação intercultural. Em linhas gerais, tal corrente de pensamento representou um avanço em relação às perspectivas etnocêntricas e evolucionistas do início do século. No entanto, ao propor a análise de aspectos da cultura de sociedades diferentes do modelo ocidental, segundo sua lógica interna que seriam, então, relativos ao seu modo de funcionamento, seus defensores muitas vezes incorreram nos mesmos equívocos que pretendiam superar. Isso porque, logo percebeu-se que o “relativismo cultural” não apenas eliminava a possibilidade de qualquer estudo comparativo, como eliminava a possibilidade de qualquer mudança cultural nas sociedades pesquisadas, imobilizadas em certos modelos ou padrões construídos pelos pesquisadores que, no limite, justificavam.o tratamento diferenciado, dominador e paternalista das sociedades “avançadas”.
A perspectiva culturalista que inspira os estudos franceses sobre o intercultural  que são fontes da reflexão em países de língua francesa e na Europa em geral, evidencia-se na noção de cultura proposta por Camilleri, psicólogo estudioso da questão. Para ele, a cultura é o conjunto de significações adquiridas, as mais persistentes e mais partilhadas que os membros de um grupo, por sua filiação à este grupo, são conduzidos a distribuir de maneira determinante sobre os estímulos provenientes de seu meio e deles mesmos, induzindo atitudes, representações e comportamentos comuns valorizados, que tendem a assegurar a reprodução por vias não-genéticas (Camilleri, 1989, p.27). 
Também os estudos de Cohen-Emerique, que propõem a formação em comunicação intercultural dos profissionais que trabalham junto à população estrangeira, são tomados como base de reflexão da questão intercultural européia. A psicológa francesa acredita que no trabalho desses profissionais se tende a proceder de maneira a colocar em risco qualquer possibilidade de compreensão aprofundado do “outro”. Segundo ela, interpretando se classifica, se categoriza quase imediatamente em função de seu pressuposto, eliminando assim a coleta de outros dados que não entram na elaboração de seu sistema explicativo, excluindo automaticamente a possibilidade de construção de outras hipóteses de explicação de condutas. Desse modo, “interpretando a fala de uma pessoa de outra cultura a partir de nossos códigos, tudo se passa como se a língua francesa, tal como é usada pelo migrante ou seu intérprete, de um ponto de vista instrumental para comunicar com a sociedade de acolhida, é portadora dos mesmos significados culturais que aqueles dos profissionais que lhes escutam, quer dizer, com o mesmo valor expressivo” ( 1989, p.105-6). Por isso seria preciso que esses profissionais procedessem como o antropólogo quando em face de uma sociedade diferente da sua que pretenda investigar, num procedimento que implica três fases: 1) descentralizar-se para tomar consciência de seus próprios quadros de referência e valores; 2) compreender o sistema do outro, sua cultura reconhecendo o seu valor e; 3) negociar em vista de construir uma plataforma comum (1994).
Gaudier, antropólogo belga, é bastante enfático quando critica essa fonte de inspiração teórica culturalista. Segundo esse autor, a ideologia interculturalista  que reclama o apoio da Antropologia para se justificar, na realidade é absurda ao olhar dessa última. Segundo o autor, dois episódios da história da Antropologia seriam suficientes para demonstrar essa assertiva. Um deles diz respeito ao momento “culturalista” da Antropologia americana, desenvolvida entre os anos 1930-1955,  ultrapassada e mesmo renegada por seus principais representantes. No entanto, ela sobreviveu no interior de disciplina com vocação explicitamente comercial - a “comunicação intercultural” - no Estados Unidos. Seus esquemas foram divulgados na Europa a partir dos anos 1970, graças ao sucesso das obras de E.T. Hall. O outro  episódio lembra  o compromisso conceitual e auxiliar da velha etnografia colonial com a dominação metropolitana. Ao definir uma etnia por sua cultura e esta pelo fato de que caracteriza uma etnia, a ideologia interculturalista pretende reabilitar o “indígena”, a partir de um retrato que constrói dele. Essa imagem imutável serve ao controle e a dominação  ( 1990, p 34). 
Contudo, embora a inspiração culturalista seja evidente nos estudos franceses, tudo indica que não apenas se procurou  evitar a reprodução dos mesmos problemas apontados pela crítica, como se procurou incorporar novas reflexões, como aquelas de Barth(1995), que parecem avançar na perspectiva de compreensão da diversidade cultural. 
Martine Abdallah-Pretceille, no conjunto de seus trabalhos(1985, 1989, 1993),  insiste sobre a idéia de que a educação intercultural deva evitar as armadilhas do relativismo absoluto. A educadora parece preocupar-se com a panacéia que se tornaram as propostas da escola face ao desafio do pluralismo e com os riscos de um certo ativismo que, promovendo atividades interculturais no quadro da escolarização dos filhos de migrantes, nem sempre fizeram um uso consequente das idéias norteadoras da interculturalidade, procurando reduzir a instituição à uma nova Torre de Babel, aumentando os quadros disciplinares de referência e subdividindo o público escolar em sub-grupos específicos. Para a pesquisadora, não são as culturas, nem mesmo as relações entre grupos e indivíduos pertencentes à culturas diferentes que constituem a noção de “intercultural”, mas a maneira como a análise leva em conta o parâmetro cultural com todas as incidências teóricas, epistemológicas e metodológicas que interferem especialmente as pespectivas subjetivista, interacionista e situacional.
Verne distingue o desenvolvimento da educação multicultural em três fases. Na primeira fase, a preocupação estaria centrada no ensino intensivo da língua oficial às crianças que empregavam uma outra língua junto às suas famílias, com o intuito de compensar suas deficiências linguísticas. A segunda fase caracterizaria-se pelo ensino bilíngue, quando também a língua materna das crianças estrangeiras passa a merecer atenção, tendo por justificativa pedagógica que o domínio da língua oficial passaria pelo aprendizado da língua materna. Nessa fase, três rupturas são produzidas. Uma, refere-se ao ensino bilíngue num quadro pedagógico e social dominante; outra, à manutenção ou promoção das diferenças em nome dos valores culturais próprios à cada grupo social, capaz de conduzir à afirmação e desenvolvimento da identidade cultural e, a terceira ruptura conduziria à reivindicação da autonomia cultural, quer a partir da coexistência multilíngue, quer com o objetivo de combater a cultura dominante. Por fim, na terceira fase, a promoção dos valores culturais próprios à cada grupo social passa a ser responsabilidade do conjunto dos grupos sociais, cabendo à cada grupo minoritário ou não se iniciar na cultura do outro. A diversidade cultural torna-se parte integrante do curriculum escolar sob o nome de educação intercultural(1985, p.29-31). 
Esse pequeno histório é ilustrativo do distanciamento progressivo que foi sendo operado entre teoria e prática  da educação intercultural e dos riscos de banalização sugeridos por alguns autores e por nós corroborado.
Segundo Liauzu (1989), a bibliografia francesa sobre a questão intercultural não apenas é abundante como difícil de se dominar na medida em que é constituído um campo de estudo em função de interrogações de origens múltiplas e não à partir de uma ciência social constituída. Do mesmo modo, zonas de sombra e uma explosão de problemáticas resultam das distorções entre empirismo e miséria teórica, entre demandas dos poderes e necessidades sociais,  do hiato nas pesquisas sobre imigração, sobre as sociedades de origem e sobre a França. 
Na mesma linha de reflexão crítica, Françoise Henry-Lorcerie afirma que a literatura sobre a escola e a imigração é uma literatura de caráter militante, produzida por pessoas engajadas em experiências de escolarização dos filhos de imigrantes e dirigida àqueles que estão convencidos de sua necessidade. A ausência de pesquisas científicas sobre o assunto poderia ser explicada pelo fato de a escola, enquanto meio social, não ter sido alvo privilegiado de estudo - a não ser as análises da sociologia da reprodução de base marxista que nada de novo poderiam dizer sobre o assunto senão confirmar as correlações estabelecidas entre a estratificação social das famílias e a posição escolar das crianças imigrantes - e pela dificuldade de dirigir um olhar crítico distanciado sobre essa questão no contexto francês atual. Outra dificuldade seria a consideração de que a causa da militância é justa, apesar da fragilidade tateante de sua prática e das solicitações feitas por diversos protagonistas sob a forma de julgamentos e recomendações (1989).
Para Mauviel, uma das dificuldades mais agudas da educação intercultural reside no fato de que os educadores colocam a carroça na frente dos bois e supõem que um certo número de problemas é resolvido se a cultura à qual  pertencemos é conhecida (1985,p.11). Ou, como afirma Camilleri - em correspondência pessoal datada de dezembro de 1995 -  embora a interculturalidade diga respeito à domínios diferentes, desde a vida social até a escola, e seja um tema que se imporá cada vez mais com os contatos crescentes e obrigatórios entre as sociedades, é,  nesse momento, muito restrita aos problemas da migração. De outra parte, do ponto de vista das instituições, há ainda muitos contracensos que devem ser corrigidos e declarações de princípio que não têm nenhuma aplicação.
A leitura de textos e artigos dedicados ao tema, especialmente os de origem francesa, nos conduz à conclusão de que a educação intercultural se constitui num campo de estudo no qual não se alcançou consenso por ser informado por perspectivas teórico-metodológicas diferentes e divergentes e pelas razões apontadas por Camilleri.  Há contudo, uma perspectiva norteadora dominante que considera o terreno do intercultural despojado de contradições e conflitos. Prenhes de boas intenções, todas as propostas nessa direção são também carregadas de ingenuidade militante e,  na grande maioria dos casos, expostas à manipulação consequente daqueles que querem despolitizar a cultura e toda a vida social. Nesse sentido, tais propostas escorregam na lógica que paradoxalmente pretender combater. 
Por essa razão, consideramos falaciosa a proposta de uma educação intercultural como sinônima de uma educação harmônica de respeito às diferenças. Na verdade, trata-se dar uma conotação nova e positiva ao fenômeno das relações entre as culturas que sempre esteve marcada pelo signo da dominação. Negar a existência de forças sociais que se impõem ante o desejo de construção de uma “sociedade feliz” não basta para transformá-la. De maneira recorrente, os textos escritos à propósito da educação intercultural, deixam de considerar de qual sociedade estamos falando. Porém, o uso amplo e generalizado do termo “intercultural” e derivados entre as pessoas envolvidas com a questão na Europa, praticamente exige que seja empregado, mas à ele associando uma perspectiva de compreensão mais crítica.

A preocupação européia com a educação intercultural
Como foi dito, não  apenas a UE passou a se preocupar com a educação dos filhos de trabalhadores migrantes. O Conselho da Europa, outro organismo internacional mostrou-se particularmente sensível as propostas voltadas para os problemas da imigração. Nessa mesma época, por volta de 1976,  ainda não se falava em educação intercultural mas o problema da imigração começava a preocupar as autoridades no Conselho da Europa. Uma publicação datada de 1983 merece atenção por relatar experiências levadas a cabo em vários países como Alemanha, Suécia, Inglaterra, França, Suiça, Holanda. 
Como esclarece Micheline Rey na introdução desse trabalho, a pedagogia intercultural não se propõe a substituir as tarefas fundamentais do ensino na escola mas alargar as preocupações existentes, insistindo sobre a influência que exercem as culturas do país hospedeiro de origem  dos migrantes, umas sobre as outras. Desse modo, ela não diz respeito apenas às crianças estrangeiras e sua capacidade de enfrentar a sua situação de vida diferente mas também às crianças autoctones e sua capacidade de tirar proveito da realidade pluricultural, ou seja, diz respeito ao vivido concreto de todas as crianças. Por isso, a pedagogia intercultural não é uma disciplina escolar entre outras mas, antes, o princípio fundamental que subentende toda a atividade escolar, exigindo que a instituição escolar reexamine, revise e alargue suas próprias normas e que as atividades interculturais ultrapassem o quadro estreito da escola, assegurando o estabelecimento de relações duráveis entre alunos, capazes de resistir aos conflitos culturais entre sistemas de valores diferentes.
A leitura de cada experiência logo nos leva a refletir sobre o fato que as situações locais relatadas são diversas e por isso reclamam um tratamento diferenciado. Cada proposta é uma aproximação do que poderia ser chamado de prática intercultural e, nem sempre, respeitam o pressuposto geral de que todas as crianças deveriam ser o público-alvo ou que o processo cultural implica dinamismo, transformação, reinterpretações.  O que as experiências relatadas acabam por evidenciar é uma preocupação centrada na diferença do “outro” e vários deslizes que enfatizam os aspectos mais superficiais e folclóricos da “cultura dos migrantes”. 
Assim, também aí percebe-se um descompasso entre as linhas mestras da pedagogia intercultural e sua prática, o que não é de todo condenável visto o terreno plural e escorregadio no qual se pretende atuar. Essa mesma impressão confirma-se no texto conclusivo quando é reivindicado o “caráter dialético” do interculturalismo, justamente baseando-se nessa multiplicidade de experiências criadas em função dos contextos a partir de um mesmo princípio e de um mesmo objetivo, como meio através do qual a instituição escolar pode atingir melhor os seus objetivos de democratização, igualdade de chances e desenvolvimento cultural. Além disso, é reclamado o reconhecimento recíproco das culturas de origem e de acolhida que não deve ocultar o fato que, na realidade, as culturas dos países hospedeiros estão numa relação de dominação em relação  às expressões culturais dos migrantes. 
No nosso entender, como já dissemos, é justamente este o aspecto que acaba por ser mascarado: as relações de poder e dominação entre os grupos em contado, o que impede a percepção de seu caráter contraditório. No plano discursivo reinvidica-se, algumas poucas vezes, essa análise mais abrangente da questão, sem que isso consiga influenciar  as práticas levadas a cabo. Entretanto, essa situação de discordância entre discurso e prática pode ser explicada pela lógica societária em que ambas as instâncias estão mergulhadas, histórica e presentemente informada, em escala global, pelo capitalismo que ganha contornos singulares em cada país, tornando mais exigente a busca de soluções.  Se é que estas existem, não porque a diversidade cultural seja um problema, mas pelo fato de ser transformada em um problema e transmutada em sinônimo de inferioridade. em conjunturas históricas particulares
Assim, mesmo a perspectiva européia de educação intercultural com a intenção de superar o multiculturalismo esbarra em obstáculos de várias ordens que somente a reflexão teórica radical, rigorosa e atenta será capaz de contornar.

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