CURRÍCULO OCULTO PARA A SELETIVIDADE NA LEGISLAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO

Ailse Therezinha Cypreste Romanelli

RESUMO

Neste estudo são analisados os textos  das várias leis do ensino no Brasil, no período que vai de 1930 a 1971, especialmente a organização didática e o sistema de avaliação, tentando localizar a existência de elementos de um currículo oculto para a seletividade. 
Quando a educação brasileira se estruturou como sistema, a filosofia que norteou essa sistematização foi uma filosofia da exclusão, expressa claramente nos dispositivos legais. Com o correr dos anos, depois de várias reformas e novas leis de ensino, a tendência permaneceu, impregnando todo o processo pedagógico. Mesmo quando o conceito de educação como um direito de todos parece estar plenamente aceito e os princípios constitucionais apontam para a universalização da educação básica, a prática  revela que os sistemas de avaliação não evoluíram, tendo servido ao exercício do poder, apresentando-se como seletivos e punitivos, conduzindo os alunos ao fracasso e ao abandono dos estudos.
Inicialmente define-se o que vem a ser o currículo oculto e de que maneira ele se forma e desenvolve; a seguir, tomando-se como marcos de referência o advento das principais leis de ensino promulgadas nos últimos sessenta anos, procura-se mostrar como evoluiu o currículo oculto para a seletividade, a  partir das disposições explícitas nos documentos legais, inerentes a um dado conceito de escolarização, característico de um determinado momento histórico. 
A análise dos dispositivos legais mostrou que ali se reflete uma ideologia que alimenta a chamada “cultura da reprovação”, determinando a exclusão de um vasto contingente de crianças e jovens, mediante sistemas de avaliação fortemente seletivos e currículos elaborados por e para determinados grupos dentro da sociedade. 

TEXTO COMPLETO 

Introdução

Sempre que se discute a função da escola o fracasso é unanimemente apontado como o problema mais grave e de difícil solução, permanecendo como um desafio constante aos pedagogos. Já não se trata apenas da má condução do ensino mas de uma verdadeira cultura da reprovação, o reafirmar de uma forma de educação excludente em que a avaliação, como parte do desenvolvimento do currículo, representa um papel preponderante.
Sabe-se que o currículo representa, ele próprio, um conjunto de práticas, valores, expectativas e motivações que se constituem no centro de toda atividade escolar. Flui da produção cultural da sociedade, num dado momento histórico, sob a forma de assertivas sobre aquilo que se deve ou não ensinar às crianças, e como deve ou não, ser conduzido o processo educacional. Todavia, o currículo, enquanto processo que se operacionaliza em sala de aula, traz subjacente uma forma oculta, identificada por Jackson e descrita por Apple como um conjunto de normas e valores implícitos e efetivamente transmitidos pela escola, embora não constem dos fins e objetivos programados pelos professores (Apple, 1982, pág. 127).
Este trabalho se propõe a analisar historicamente a seletividade, uma presença constante na educação brasileira, como uma das manifestações do currículo oculto, considerando que, apesar de todo um discurso pedagógico de democracia e de universalização do ensino, os professores continuam classificando, rotulando e estratificando a população estudantil.
Quando a educação brasileira se estruturou como sistema, ainda nos anos 30, a filosofia que norteou essa sistematização foi uma filosofia da exclusão, expressa claramente nos dispositivos legais. Com o correr dos anos, depois de várias reformas e novas leis do ensino, a tendência permaneceu, impregnando todo o processo pedagógico. Mesmo quando o conceito de educação como um direito de todos parece estar plenamente aceito e os princípios constitucionais apontam para a universalização da educação básica, a prática  revela que os sistemas de avaliação não evoluíram, tendo servido ao exercício do poder, apresentando-se como seletivos e punitivos, conduzindo os alunos ao fracasso e ao abandono dos estudos.  
Inicialmente define-se o que vem a ser o currículo oculto e de que maneira ele se forma e desenvolve; a seguir, tomando-se como marcos de referência o advento das principais leis de ensino promulgadas nos últimos sessenta anos, procura-se mostrar como evoluiu o currículo oculto para a seletividade, a  partir das disposições explícitas nos documentos legais, inerentes a um dado conceito de escolarização e características de um determinado momento histórico que, sedimentadas ao longo do tempo, tornaram-se implícitas à atividade escolar, constituindo-se posteriormente em uma espécie de ação residual que permeia a atmosfera das salas de aula, criando um sistema sutil de aprendizagens e práticas excludentes, adquiridas e implementadas, sem que os professores tomem consciência do fato. 

O Currículo Oculto

Pode-se definir currículo oculto da escola como o conjunto de normas sociais, princípios e valores transmitidos tacitamente através do processo de escolarização. Não aparece explicitado nos planos educacionais, mas ocorre sistematicamente produzindo resultados não acadêmicos, embora igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalização - ainda que não declarada - da função social de controle que a escolarização exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).
A expressão currículo oculto também pode ser usada para caracterizar o conjunto das experiências vivenciadas pelas crianças antes que se transformem em alunos, representando um reflexo de seu universo cultural. Neste trabalho, porém, o termo está associado ao processo escolar, na tentativa de descrever e analisar de que maneira repercute na sala de aula aquilo que a sociedade incorporou como legítimo, na ordenação e transmissão do conhecimento.
Para um entendimento mais abrangente de como opera o currículo oculto na escola, no espaço entre a pedagogia idealizada que se proclama e o que é efetivamente realizado na prática, Giroux propõe três insights essenciais: 

As escolas  não  podem ser  analisadas  como  instituições  removidas do  contexto  sócio-econômico  em   que   estão situadas;
As escolas são  espaços  políticos envolvidos  na  construção  e controle do discurso, dos significados e das subjetividades;
 Os valores e crenças do senso comum que guiam e estruturam a prática escolar não são universais a priori, mas construções sociais  baseadas em pressuposições normativas políticas  (Giroux, 1986, p. 70). 

As primeiras pesquisas sobre o assunto foram desenvolvidas por Jackson que identificou no ambiente escolar algumas circunstâncias propícias ao desenvolvimento do que ele chamou de currículo oculto - a convivência grupal, a possibilidade de punições e recompensas e o confronto com o poder. Diz Jackson:

... os estudantes aprendem a subjugar seus próprios desejos... aprendem  a  ser  passivos  e   aceitar  a  multiplicidade  de regras,  regulamentos  e  rotinas  em  que  está  mergulhado. Aprende  a suportar com  serenidade as frustrações...  ...e as interrupções  de  seus desejos e aspirações sociais (Jackson, 1968, p. 36).

Por sua vez, Apple examina como os significados subjacentes são transmitidos nas escolas e a maneira pela qual alguns valores ocorrentes em determinados contextos políticos e econômicos se tornam os valores dominantes. Por definição de quem? Argui ele (Apple,1982, p. 52 ).
Para melhor compreender o processo, será preciso reportar-se ao início do século e observar a crescente aceitação da função social de controle atribuído à educação escolarizada, sob a influência do movimento da administração científica, da psicometria e da crença na Eugenia. Tais princípios derivados de uma concepção de educação enquanto promotora de civilização e mobilidade social, serviram para fundamentar uma escola criadora de valores e ideais democráticos, cuja missão seria desenvolver a comunidade e promover a integração social ( Carnoy, 1987 p.29). Considerando-se, ainda , o longo período de imersão da criança nos cursos regulares, a escola representaria um eficiente instrumento de aculturação pela oportunidade de produção e inculcação de significados necessários a esse controle social. Como observa Bernstein,

os grupos sociais dominantes dentro de uma sociedade, de uma certa forma procuram regular aquilo que é transmitido, e que comporta a ordenação e reordenação de discursos de domínios diversos  e  que,  após recontextualizados surgem como currículo (Bernstein, apud Domingos, Barradas et alii, 1985).

Esta função se exerce através dos especialistas a quem compete, não só a ordenação e reordenação do conhecimento mas também projetar os contornos escolares e desenvolver critérios para a seleção dos significados, com os quais os alunos entrariam em contato.
Ao longo do tempo, e como resultado de condições históricas específicas, esses interesses sociais transformam-se em idéias correntes sobre pedagogia, sobre o controle institucional, incorporando-se, de alguma forma, ao currículo oficial, mesmo que este, no futuro, venha a sofrer alterações significativas, decorrentes de mudanças sócio-políticas e/ou estruturais. É desse modo que disposições normativas, tradições culturais e o conhecimento objetivo que um dia compuseram o currículo explícito, passam a integrar um currículo oculto, sob a forma de modos específicos de pensar, agir e sentir, expectativas sociais e econômicas, aceitas pela sociedade com base no consenso, como estrutura subjacente aos contextos de aprendizagem (Apple, 1982. P. 78). 
Nesse processo de sedimentação operam duas poderosas forças sociais - a hegemonia e a tradição seletiva. A hegemonia pode ser compreendida como um conjunto de significados, práticas, valores e ações sociais, próprias dos grupos dominantes, que se reforçam reciprocamente,  na medida em que são experienciados, conferindo à realidade um sentido, mas um único sentido (Williams, apud Apple, 1982 p. 16). Numa certa situação histórica chega a organizar os hábitos e significados do chamado senso comum, com o poder de direcionar indivíduos e grupos, tendo como instrumento ideal a escola, via currículo (Torres Santomé, 1995, p. 19). 
A tradição seletiva age ao nível epistemológico e de tal forma que alguns conteúdos e práticas são sempre enfatizados e selecionados como importantes para constar nos currículos, enquanto outros são minimizados ou deixados de lado. 
Sob a influência da tradição seletiva, o corpus formal do conhecimento escolar produz e reproduz a hegemonia, fazendo com que certos aspectos da cultura coletiva sejam apresentados nas escolas como conhecimento objetivo. Produz uniformização e estabilização dos contextos de aprendizagem e formas de consciência padronizadas o bastante para aceitar como dados da escolarização o controle social, o conformismo, as distinções de classe gênero e raça, a seletividade (Apple, 1982, p. 125). 
Na  realidade, ao preservar um conhecimento que os especialistas consideram como válido, a escola nada mais faz do que conferir legitimação aos saberes de grupos determinados e assim, propiciar formas qualitativamente diferentes de educação a alunos de diferentes origens sociais, facilitando, dificultando e/ou impedindo o trânsito e a permanência desses alunos no sistema. As escolas são espaços políticos modelados, de um lado,  pela força das relações sociais de poder e, de outro pela prática escolar e os professores precisam se conscientizar desse jogo de forças para que, atentos ao seu poder de interferência, possam agir no sentido de minimizar seus efeitos negativos. 
Para tornar possível a identificação dos elementos que compõem o currículo oculto, dado seu caráter de temporalidade, é preciso ir além do cotidiano das salas de aula para investigar as raízes históricas, tentando identificar até que ponto esses elementos estão articulados com a realidade legal das prescrições oficiais, que modelam e direcionam a atividade pedagógica.

As raízes históricas

As lei de educação produzidas no país marcam determinados períodos, e uma história da organização escolar pode ser escrita a partir da análise desses textos, considerando-se o momento político e as forças econômicas que os geraram.. Eles refletem as tendências pedagógicas ocorrentes (às vezes), e os interesses dominantes(sempre), embora nem sempre o que se encontra prescrito nos textos oficiais tenha chegado ao cotidiano das escolas. No caso da avaliação ocorreu o inverso. Ela não só se efetivou tal como fora proposta, como se perpetuou, transformando-se em característica do sistema em seu aspecto mais contraditório: uma escola que seleciona impiedosamente, mas produz alunos muito mal preparados.  
Neste estudo tomou-se como ponto de partida a década de 30, quando a Lei Francisco Campos realizou a primeira tentativa de organizar o ensino no Brasil em bases nacionais. Antes dele, não se pode falar de uma política nacional de educação quando o que existia eram sistemas estaduais desarticulados, embora uma vigorosa rede de cursos “preparatórios’ direcionasse toda a educação secundária visando à aprovação nos exames chamados “parcelados”.
Era o começo do século XX e a grande crise de 29 produziu profundas alterações sociais. Graças à crescente ascensão de uma classe burguesa urbana, voltada para a indústria, a classe latifundiária perdeu parte de seu poder. Paralelamente desenvolvia-se uma classe média emergente formada por pequenos comerciantes e funcionários, tendo como  pano de fundo a forte crença generalizada no poder da educação como instrumento de formação do intelecto, promotora de mobilidade social e participação política. Dessa forma  

 a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar ...  o título  de  doutor  valia  tanto quanto o  de  proprietário  de  terras,  como   garantia  para  a conquista de prestígio social e de poder político (Romanelli, 1984, p. 132).

Nesse contexto, os exames parcelados já não eram suficientes para conter o fluxo crescente dessa classe média que buscava um lugar na sociedade através dos títulos acadêmicos. O ensino que essa classe procurava era o mesmo oferecido à classe dominante, ou seja, a educação das elites rurais, a única que classificava (Romanelli, 1984, p. 131). 
O Ministério da Educação adquiriu grande relevância política e para ocupá-lo ninguém melhor que Francisco Campos, entusiasta defensor da diferenciação social, que propôs um plano educacional eminentemente autoritário e seletivo, necessário que era controlar, de alguma forma,  a ascensão desses grupos emergentes, criando-se uma estrutura descrita por Anísio Teixeira como

 um tipo  de  educação para  a ascensão  social  que  não fosse suscetível de quebrar a estrutura conservadora e aristocrática da sociedade (Anísio Teixeira, apud Romanelli, 1984, p. 133).

A Reforma Campos estabeleceu um sistema de ensino seriado, com freqüência obrigatória e dividido em dois ciclos de estudos, o segundo deles com finalidades propedêuticas e diferenciado em três ramos, conforme os cursos superiores a que se destinassem os candidatos. A composição curricular era basicamente a mesma que se tem hoje: Português, Francês, Inglês, Latim e Alemão (opcional), Geografia e História, Matemática, Ciências, Física, Química e História Natural, Desenho e Música. Embora tenha tido o mérito de conferir organicidade ao ensino brasileiro, acabando com os parcelados e preparatórios, o projeto apresentava um caráter de extrema seletividade, garantida por rígidos e minuciosos processos de avaliação, onde as provas escolares eram tratadas como exames: classificatórias e eliminatórias. 
Analisando-se o texto legal, vê-se que todo o tempo escolar devia ser gasto em provas. Mensalmente eram aplicadas argüições e trabalhos práticos, com freqüência obrigatória, atribuindo-se a nota zero àquele que não comparecesse, mesmo que por motivo de doença. 
O ano letivo estava dividido em quatro bimestres e, em cada um deles realizava-se um exame parcial. No fim do ano havia um exame final, sob a forma de prova oral, perante três examinadores e um Inspetor, figura onipresente em toda a vida da escola. Era uma forma autoritária e carregada de forte conotação punitiva, de exercer um rigoroso controle técnico da comprovação de que os professores cumpriam os seus deveres e   os conteúdos teriam sido adequadamente adquiridos. 
Pelo fato de se revestirem de uma prática ritualística, os exames encerram uma característica que os distingue de outras formas de avaliação. É por meio do seu cerimonial que se define quem detém o poder, qual deve ser o saber legítimo e quem deve ser digno dele (Torres Santomé, 1995, p. 46). 
Em primeiro lugar, vem o arranjo especial da sala de aula: carteiras separadas e rigorosamente alinhadas umas atrás das outras; o papel, timbrado segundo os padrões oficiais e o mais absoluto silêncio. As provas não podiam ser assinadas para que não fossem identificados seus autores e, depois de corrigidas pelos respectivos professores, deviam ser rubricadas pelo Inspetor e por um representante do estabelecimento, para depois serem remetidas, em pacote lacrado, ao órgão de educação local para serem revisadas, recebendo uma segunda nota. O resultado final, registrado em escala numérica de zero a cem, seria a média aritméticas dos dois julgamentos. Exercia-se, assim, um duplo controle: dos conhecimentos dos alunos e da ação dos docentes. O êxito não era seu objetivo maior, porque, naturalmente, não estava ao alcance de todos ( Decreto no 21.241, Arts. 36 a 46). 
Entretanto, a reforma Campos representou uma oferta de escolarização coerente com o momento histórico que combinava uma demanda social por educação com fatores econômicos, herança cultural e o poder político vigente. É importante assinalar que se tratava de uma escola absolutamente leiga e cientifista, uma vez que, desde a Constituição de 1891, a religião oficial fora banida e o ensino religioso deixara de ser obrigatório. Francisco Campos, adepto do Positivismo, projetou em seu programa de ensino sua própria filosofia de educação 
A lei Campos incidiu sobre o curso superior, o curso comercial e o secundário, este último obrigatório para o acesso à Universidade, deixando intocados o ensino elementar, a formação para o magistério e alguns ramos do ensino médio profissional dos Liceus de Artes e Ofícios. 
Dez anos depois, instaurada a ditadura Vargas e o Estado Novo,  os princípios que orientaram a lei Francisco Campos consolidaram-se na chamada Reforma Capanema, embora as Leis que a integram não tenham sido todas promulgadas no período.
Na nova lei, a tônica foi a educação geral. Ao contrário de Campos que valorizava a formação científica, Capanema retoma o humanismo à maneira jesuíta. Introduz a Educação Militar nas escolas secundárias com programação e diretrizes fixadas pelo Ministério da Guerra. O Ensino Religioso retornou ao currículo, com regime didático fixado pela autoridade eclesiástica, como contrapartida de Vargas ao apoio que lhe dera a Igreja. A Educação Moral e Cívica foi tornada obrigatória e a Orientação Educacional estava incluída com o objetivo da manutenção da ordem e disciplina, produtividade no estudo e ajustamento profissional. A Lei definia, não só a organização didática e o regime escolar, mas os próprios programas de ensino, acompanhados de diretrizes metodológicas mediante portarias específicas. Com os objetivos explícitos de  formar sólida cultura geral ... servir de base a estudos mais elevados ... formar individualidades condutoras a Lei Orgânica do Ensino Secundário reproduzia  o plano Gentile,  da educação italiana no governo de Mussolini ( Decreto Lei 4.244).  
A lei Capanema fixou-se no Ensino Médio estruturando-o mediante um conjunto de documentos simétricos - as chamadas Leis Orgânicas, uma para cada ramo do ensino - em cursos estanques e não articulados entre si. Conservou a avaliação rigorosa da legislação anterior com a manutenção da idéia de exame, assegurando-se o caráter de seletividade da escola. Propõe currículos profissionais especializados para os filhos dos trabalhadores, uma nova escola que encaminhava seus alunos a diferentes campos do mercado de trabalho por meio de cursos igualmente diferentes. As intenções não podiam ser mais explícitas desde que a própria Constituição já havia determinado que o ensino profissional destinava-se às classes menos favorecidas. 
A filosofia educacional discriminatória prosseguiu com a criação, no mesmo período, de um sistema paralelo composto de cursos de treinamento profissional, de caráter supletivo, através do SENAI e SENAC, empresas híbridas, criadas pelo poder público, mas mantidas com recursos da Indústria e do Comércio. Tais cursos atenderiam, ao mesmo tempo, aos interesses das empresas por mão de obra qualificada e a necessidade de um nível de escolaridade baixa o bastante para evitar novas pressões sociais, continuando o ramo secundário acadêmico a servir como única via de acesso aos cursos superiores. Reforçou-se, mais uma vez, a predominância dos estudos acadêmicos sobre o ensino técnico, e a educação, anteriormente aristocrática, um distintivo de classe, após Campos e Capanema, passou a ser seletiva (Romanelli, 1984, p. 142).
Quanto ao ensino fundamental, pela primeira vez desde 1827, mereceu estudo e regulamentação em documento oficial específico emanado da esfera federal. Como só foi concluído em 1946, após a ditadura Vargas, beneficiou-se dos ideais democráticos, dos avanços propostos pelos pioneiros ainda nos anos 30. Introduziu a obrigatoriedade escolar, a gratuidade do ensino e até uma certa descentralização, com a previsão de planejamento educacional anual pelos diversos estados.  Chegou a inovar, ao determinar a previsão de recursos para a implantação do novo sistema de educação primária, mas, ao conservar a idéia de exame como forma de avaliação, na verdade ampliou para o nível elementar o padrão de seletividade já incorporado ao ensino médio ( Decreto Lei 8.529 de 2-1-46). 
A interferência do Positivismo foi marcante na elaboração de ambas as leis, não só no enciclopedismo dos programas de ensino como na disposição das disciplinas, segundo a hierarquia proposta por Comte. Outras idéias correntes na época, como o desprestígio das ocupações que requerem habilidades manuais, a crença na transferência automática das habilidades intelectuais e no poder da educação como formador da mente, determinaram uma teoria da escolarização consagrada na época e que subsiste hoje na base das regularidades e rotinas da sala de aula. Em Geografia e História, decorar listas de dados fortaleceria a memória além de contribuir para uma sólida cultura geral. A Matemática, uma disciplina importante segundo Comte, sendo de difícil aprendizagem, exercitaria o intelecto, desenvolvendo o raciocínio, o mesmo ocorrendo com a Lógica, a Gramática e o Latim. 
Sob a influência desses fatores, duas ordens de acontecimentos ocorreram, naquele momento, para a fixação do perfil da escola brasileira. Em primeiro lugar, a visão do currículo, legitimado pela avaliação rigorosa,  como instrumento de controle a ser exercido pela sociedade política sobre as instituições de ensino e, através delas, sobre a sociedade civil. Em segundo lugar, a crença nas possibilidades da educação como agente de controle social. 
O plano de Capanema, autoritário e seletivo, constituiu-se em ampliação e aperfeiçoamento da estrutura anteriormente proposta por Campos, ambos implementados e controlados mediante um numeroso corpo de Inspetores de Ensino, prontos a penalizar e desqualificar aqueles que se afastassem do modelo. 
Em 1961, a educação sofreu nova reforma com a Lei de Diretrizes e Bases, que se apresentou como uma proposta mais democrática, com a descentralização do sistema e a liberação dos professores da tutela do poder central. Entretanto, a ideologia da classe dominante já se disseminara o suficiente no sistema escolar. Embora o espírito da letra da Lei afirmasse uma postura mais flexível e aberta, a estrutura dos cursos permaneceu intocada até na denominação. Os currículos mínimos permaneceram os mesmos, ainda que sem a rigidez de proposta única para todo o território nacional. A palavra exame ainda aparece no texto legal, mas a avaliação, agora a cargo dos estabelecimentos, perdera o rigor com a eliminação das provas parciais e final; recomendou-se a preponderância dos resultados obtidos durante o ano letivo e manteve-se o exame de 2a época; finalmente, os professores ganharam certa autonomia, já não sendo mais punidos caso não cumprissem todo o programa.
As mudanças pareciam significativas, porém pouca coisa se alterou no regime escolar. A obrigatoriedade do ensino foi mantida mas, ao mesmo tempo em que a Lei  determinava sanções para os infratores, abria-lhes a possibilidade de isenção de pena pela insuficiência de escolas, encerramento das matrículas e pobreza das famílias.
Propôs-se liberdade para a organização curricular mas não se previu a preparação dos recursos humanos em quantidade e qualidade suficientes. Na insegurança perante o novo e na falta de financiamento, foi mais fácil repetir o já conhecido e mais barato. Modificou-se o sistema de avaliação, mas conservou-se a figura do exame, negando-se matrícula ao aluno repetente pela segunda vez. 
Essa excessiva valorização do desempenho acadêmico não admite qualquer possibilidade de atividades alternativas para os não muito aptos e/ou poucos interessados. Realizações desportivas ou artísticas que oportunizem a compensação de fracassos continuados estão ausentes da escola, não sendo considerados de valor educativo.
Depois de anos de obediência servil, a súbita autonomia desnorteou os professores. Sem receber qualquer tipo de treinamento ou capacitação, seguiram fazendo aquilo que sabiam fazer, tendo como única certeza a necessidade de manter os rigores na avaliação como garantia da qualidade do ensino: “escola boa é a que reprova”... Na realidade, a Lei propôs suas mudanças de modo a que tudo continuasse como antes. 
O movimento de democratização do ensino característico das últimas décadas, e sua pressão pela ampliação da oferta de matrículas e permanência do aluno no sistema escolar, esbarrou nas forças sociais, econômicas e políticas - a hegemonia e a tradição seletiva - que agem sobre a escola controlando uma possível mudança social que as novas idéias talvez pudessem propiciar. Tais forças produziram a internalização das normas explícitas, impostas ainda na década de 30, modelando a escola pública que hoje temos e impedindo a plena implantação da Lei de Diretrizes e Bases e da Lei 5692/71. Esta última trouxe junto com a idéia de profissionalização, uma proposta mais pedagógica que administrativa; introduziu o conceito de avaliação qualitativa e de recuperação de estudos; abriu a possibilidade de progressão continuada, visando a uma sensível redução da seletividade, ao mesmo tempo em que ampliou a faixa da obrigatoriedade escolar. Mas, incapazes de estabelecer qualquer relação entre o conhecimento a ser cobrado dos alunos e o contexto mais amplo em que se situa a escola, os professores deixaram-se levar pela tradição seletiva, reforçando, na prática, aquilo que condenavam teoricamente. A escola persistiu na avaliação compulsiva a que se acostumara, chamando-a agora de formativa; rejeitou solenemente a recuperação, por considerá-la um “afrouxamento” no controle da distribuição do saber, mantendo a sistemática da antiga 2a época; jamais fez avaliação qualitativa, primeiro porque não sabia bem o que era,  e, depois quando soube, recusou-se a fazer por ser trabalhosa, requerer isenção e efetivo acompanhamento dos sucessos do aluno.  Afinal, é preciso fazer o aluno crer ser o único responsável pelo próprio fracasso, negando-lhe ajuda efetiva e exigindo níveis de desempenho nem sempre compatíveis com suas reais possibilidades.
Outro resíduo inconfundível das antigas práticas é o costume generalizado em todas as escolas de arquivar as provas da recuperação final como se fossem provas finais, não comentadas e nem devolvidas aos alunos, sem qualquer possibilidade de revisão.
A par de outros fatores, a população não estava interessada no ensino profissionalizante após três séculos a ligar o trabalho com a idéia de escravidão (Romanelli, 1984) e acabamos por retornar ao ensino acadêmico por via da Lei 7044/82. 
Nas várias leis de educação, os planos curriculares, enquanto projeto político, favoreceram a internalização da hegemonia dos programas da educação burguesa do início do século, realizando historicamente a ideologia das classes dominantes, que se transformaria, ao longo dos anos, em senso comum. Nosso sistema escolar está, pois, suficientemente impregnado de idéias hegemônicas sobre escolarização e, embora  o espírito dos novos tempos afirme a necessidade de uma postura mais democrática, permanece a educação de elite, bem ao estilo de Campos e Capanema, quando reprovações e evasão não representavam indicadores de fracasso, mas qualidade de ensino, uma vez que à escola cabia selecionar as lideranças que renovariam os quadros dirigentes na manutenção do poder. 
Discriminação e seletividade sempre estiveram presentes na educação brasileira, um leit-motiv em toda a sua história. Foram presença na filosofia educacional jesuíta de selecionar os melhores para a formação de lideranças; na proibição dos escravos, das índias e demais mulheres de freqüentar a escola; nos sistemas paralelos de ensino: um ofício para os pobres e ensino acadêmico para os proprietários. Estiveram explícitas no texto constitucional que encaminhava as classes menos favorecidas  ao ensino profissional; na legislação que se propunha a formar personalidades condutoras; explícitas num rigoroso sistema de provas e exames; no currículo de erudição que vigora até hoje. Esses princípios e valores submersos no imaginário social ressurgem vivos na base do senso comum que orienta hoje o cotidiano das salas de aula, criando e recriando a cultura da reprovação.
A leitura que o professor faz das normas oficiais, a caracterização dos princípios que fundamentam sua prática docente; a identificação das expectativas em relação à classe que recebe; sua confiança na própria capacidade de antecipar o sucesso ou insucesso do aluno, poderão desvendar, na estrutura subjacente ao currículo explícito, uma verdadeira “ lei da escola” que, aparentemente, costuma favorecer apenas aqueles que a ela se submetem.

Referências Bibliográficas

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