ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA HISTÓRICO-SOCIOLÓGICA SOBRE A EDUCAÇÃO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA
Zeila de Brito Fabri Demartini

	As reflexões que se pretende abordar dentro desta temática mais ampla das questões teórico-metodológicas em História da Educação são aqui formuladas a partir da perspectiva dada por uma certa visão de ciência (e de produção do conhecimento científico), que está também relacionada à minha formação enquanto pesquisadora em outro campo do conhecimento, isto é, na Sociologia. A intenção, portanto, é a de explorar alguns aspectos que consideramos importantes no diálogo entre a pesquisa científica e estas diferentes áreas para acompreensão da educação da população brasileira.
	Em primeiro lugar, é preciso lembrar que o processo de pesquisa é sempre muito complexo, envolvendo descobertas e impasses que devem ser analisados, isto é, colocando os pesquisadores sempre em situação de incertezas, mais do que em condições de traçar caminhos previamente definidos. Acreditamos que é esta postura aberta aos questionamentos ao longo da investigação, tão discutida por vários autores ao longo destes anos e que temos procurado desenvolver em nossas pesquisas, que nos tem permitido chegar a resultados mais fecundos e a discussões mais ricas do ponto de vista teórico-metodológico na abordagem histórico-sociológica de questões educacionais.
	José Mário Pires Azanha chama a atenção para a necessidade de trabalhar não com um método rígido, mas metodologicamente, isto é, refletindo sobre o desenvolvimento da pesquisa, em todas as suas etapas, com todos os seus problemas e desafios. Nesta direção, é preciso também pensar nas demandas que o objeto de investigação coloca e que caminhos se apresentam como mais promissores ao seu desenvolvimento (Azanha, 1992). 
	Sem dúvida, tentar apreender numa abordagem sócio-histórica ou histórico-sociológica modos de vida passados e representações sobre vivências de grupos sobre os quais ainda muito pouco se pesquisou exige cautelas e atenções redobradas durante todo o processo de pesquisa. É preciso nos mantermos “atentos” durante todo o processo de pesquisa, concordando com o exercício do que José Vicente Tavares SANTOS (baseado em Bachelard) chama de “vigilância epistemológica em seus três graus”: “a atenção sobre os fatos e acontecimentos relevantes para o objeto científico; o cuidado com a aplicação rigorosa dos métodos de investigação e de interpretação; terceiro, a vigilância reaparece quando julga os métodos em si mesmos, como um momento de seu próprio procedimento de apreensão do real”. (Santos, 1991. p. 56)
	Mas também pontuamos, sem discordar deste “novo espírito científico”, que o exercício do sociólogo implica em algo mais, se quisermos realmente chegar a “descobertas”. Estamos nos referindo àquela dimensão pouco palpável e intransferível que configura a prática de pesquisa do sociólogo, para qual já nos chamava a atenção Roger Bastide em 1946, por ele chamada de “intuição poética”, tão questionada na época por Sérgio MILLIET. Mas é justamente a “intuição poética” que carece possibilitar ao sociólogo a compreensão de uma realidade em sua complexidade. Como dizia BASTIDE, em resposta às críticas que lhe eram formulados:

	“Será que o senhor se esquece de que a sociedade é formada de homens, isto é, de seres pensantes? O senhor se esquece, uma vez que falou em Durkheim, de que com a simples reunião de homens pensantes aparecem fenômenos novos, originais? Estamos, nesse ponto, num domínio em que se podem reduzir as coisas a conceitos. O real os ultrapassa de todos os lados. Se o sociólogo se limitar a fazer entrar as coisas em certos quadros, a pregar etiquetas, a colar papel gomado, em lugar de nos dar uma imagem exata do que quis estudar, não nos dará mais do que uma visão de museu; o social ficará empalhado dentro de uma vitrine. Não quero uma ciência que cheire a inseticidas. A física tende a matematizar o universo, a sociologia a desmatematizar. O sábio só descobre as leis do universo sob a condição de decompor o mundo em sistemas fechados, de distinguir nesses sistemas fechados uma hierarquia de condições e de chegar, finalmente, por meio de análises, à condição necessária e suficiente do fato que é objeto de suas pesquisas; o sociólogo, ao contrário, encontra-se em presença de fenômenos nos quais o total é diferente do conjunto das partes, em que tudo, reage sobre tudo; além disso, é ele levado pela corrente do tempo; de modo que, quando separa, mutila, e quando acaba de formular as várias relações, essas relações já mudaram. Não deverá ele, pois, proceder um pouco como o mergulhador que se joga no mar para conhecer, ao menos aproximadamente, a riqueza líquida? A poesia é esse mergulho...
	...Trata-se, para o sociólogo, de não se colocar fora da experiência social, mas de vivê-la, senão totalmente, pois não podemos ser Fregolis, transformando-nos sucessivamente em operário e patrão, empregado de banco e malandro, entregador de loja e missionário, mas nos aproximando deles pelo menos por um esforço de simpatia, por espécie de naturalidade instintiva”. (Bastide, 1983. p. 83)

	Esta é a prática de pesquisa que tentamos desenvolver: de um lado, ficarmos atentos ao rigor dos conceitos teóricos e à procura de respostas para a problemática formulada, mas, de outro, estarmos “livres” para podermos captar as tramas da realidade investigada. Esta postura implica na discussão sistemática e contínua ao longo de toda a pesquisa, com reformulação da problemática e a incorporação de novos sujeitos.
	A produção do conhecimento científico e a prática de pesquisa demandam, assim, nesta perspectiva uma formação do pesquisador que lhe permita buscar a complexidade do real, mesmo considerando as dúvidas, incertezas e erros que este trabalho científico lhe coloca em seu percurso. (Morin, E., 1994) Para o sociólogo, uma formação teórica que lhe permita transformar a realidade em problema sociológico e um conhecimento de técnicas de pesquisa que lhe permita realizar opções conforme a problemática abordada. (Fernandes, F., 1967)
- uma sensibilidade no exercício desta atividade, para que possa apreender as diferentes maneiras como se estabelecem as relações entre as pessoas e os diferentes significados que os sujeitos lhes atribuem.

	Em que medida, entretanto, tem sido esta a formação adequada e esperada para um historiador? Os especialistas que têm realizado uma comparação entre Sociologia e História mostram como historicamente elas se constituíram como campos distintos
	É preciso lembrar que a História e a Sociologia, constituíram-se historicamente como campos distintos da produção científica, embora cada vez mais próximas quanto às temáticas e objetivos abordados. 
	Assim, embora a proposta corrente na investigação científica atual seja a da multidisciplinaridade, como afirma Franco Ferrarotti (1996) e vários outros - Mary Marshall, há diferenças entre a História e a Sociologia: "la reparación entre história y sociología no concierne al objeto, sino más bien al método de la investigación en el sentido de la óptica intelectual o de los aparatos teórico-conceptuals utilizados en el desarolo efectivo de la investigación". Para Ferrarotti, "el hecho incontrovertible es que la sociología se funda y reclama un process generalizante, mientras la historia da lugar a un processo de individualización de las situaciones humanas indagadas". (Ferrarotti, F. 1996. P. 88) O autor considera que a solução para o vínculo problemático entre estas duas áreas depende da colaboração entre elas, sem a qual ambas disciplinas parecem destinadas a uma profunda crise metodológica e substancial: a sociologia precisaria "aprender a renunciar a su inútil hábito de coquetear con las ciencias naturales, con ese quantitativismo tan complicado como infructuoso" e a história a não se contentar em ser "historia monumental ou do indivíduo importante".
	Também Maria Isaura Pereira de Queiroz analisa estas relações entre as duas áreas, mostrando a aproximação entre as mesmas, mas colocando questões fundamentais:

	"Este rápido lançar de olhos pelas vicissitudes da História através do tempo apresentou as mudanças consideradas mais importantes em seu desenvolvimento, distinguindo-se hoje diversas escolas, sendo as principais: a que na França é denominada História Experimental e que tem algumas subdivisões: a História Quantitativa, estudando o passado através de grandes séries de documentos; finalmente a História Oral, voltada também para o presente e interessada em compor um grande acervo com a utilização da moderna tecnologia, que conserve dados pouco encontrados na documentação do passado. Todas elas parecem convergir para as Ciências Sociais e particularmente para a Sociologia. Haveria mesmo hoje uma conjunção entre esses dois ramos do conhecimento, que, começando em pontos diversos, teriam convergido para compor um todo? Ou constituiriam dois aspectos correndo paralelos, podendo se aproximar nalguns pontos, porém sem se confundir? O problema com que se deparam os pesquisadores destes dois domínios é delimitar com clareza o terreno em que estão trabalhando.
	No início deste ensaio, viu-se que a sociologia, de origem recente, logo alcançou uma definição que se mantém em suas características principais: a explicação do social pelo social, a preocupação com a praxis, a exigência da observação metódica e, tanto quanto possível, da verificação. A pesquisa sociológica, por sua vez, requer primeiramente a proposição clara de uma pergunta feita à realidade - de um problema, portanto - cuja solução é buscada nos componentes desta última; desvenda-se o tipo de relações que determinadas partes mantêm com outras, chegando-se a uma percepção clara e explícita de sua razão de ser ou então desvendando-se os motivos ocultos de sua existência; a partir das conclusões devidamente verificadas, será possível conceber algo relativamente à praxis. Estes são os aspectos fundamentais do que significa em Sociologia pesquisar; a pesquisa não procura desvendar algo pelo desejo de resolver um problema, pela ânsia de conhecer, e sim para dar a alguém meios que acredita serão indispensáveis no remanejamento da realidade social.
	Esta primeira exigência dá lugar a uma outra, a de que o problema deve ser inquirido em todas as suas possibilidades, pois pode conter sentidos diversos que a análise deve desvendar, circunscrevendo com clareza a questão principal; este delineamento é efetuado com a utilização de conceitos, isto é, representações gerais e abstratas que, aplicadas aos dados brutos, permitirão alinhar o material numa nova ordem, afastando-se da ordem natural com que aparece antes deste trabalho e aos olhos dos leigos. A Sociologia, desde seu início, vem demarcando os conceitos que lhe são úteis, pois a análise só se aprofunda com o distanciamento entre a realidade bruta e a realidade construída por meio deles, podendo a pesquisa se deter na profundidade que escolher. Não foi sem razão que George Gurvitch (1884-1965), um dos grandes teóricos da Sociologia, falou em patamares da realidade social, mostrando que a pesquisa sociológica tanto pode se deter nos mais superficiais e visíveis, quanto se encaminhar para os mais profundos (GURVITCH, 1958, v. 1, p. 20).
	Esta é, sem dúvida, a maior diferença entre História e Sociologia, que impede a sua convergência. Para esta última, é possível efetuar pesquisas que, embora marcando com clareza em que ponto do tempo se encontra a questão pesquisada, este aspecto não forma a linha mestra orientando o que vai ser esclarecido. O importante é descobrir qual a representação simplificada a que se chega estudando um grupo ou uma sociedade, abstraindo determinados aspectos que não interessam ao problema, acreditando que este é o caminho para se conhecer o que está oculto e propor soluções (GRESLE et alii, 1990, p. 217). A História, ao contrário, fica estreitamente ligada aos documentos que a amarram à realidade pretérita, que devem ser aumentados tanto quanto possível para, na narrativa resultante, não deixarem de lado os detalhes e poderem compor a fisionomia a mais completa e verdadeira possível do passado. A História pretende retratar a realidade da maneira a mais fiel; a Sociologia, a partir dos dados, reconstrói a realidade sob uma forma simplificada, o modelo, que não é mais igual à realidade, mas que deve lhe ser o mais fiel possível". (Pereira de Queiroz, M. I., 1994. P. 112-115)
	Se há diferenças, históricas e necessárias, penso que também tem havido na atualidade um diálogo entre História e Sociologia no tocante às questões teóricas e aos temas-objetos com as quais as duas têm trabalhado nos últimos anos. As aproximações têm se pautado não só no debate mais amplo sobre como efetivamente poderiam as duas contribuir para um ampliação do conhecimento científico sobre as vivências do homem em sociedade, mas também em discussões sobre as contribuições dos referenciais teóricos (diferentes autores) e as diversificadas práticas de pesquisa que têm sido utilizadas em cada área. Há portanto no momento atual um ambiente propício para que este diálogo, necessário, seja realizado e acredito que deva ser preocupação dos estudiosos que procuram entender os problemas educacionais da população brasileira e que levam necessariamente à formulação de questões na perspectiva histórica.
	Nesta direção, algumas questões nos têm ocorrido nestes últimos 15 anos: o que para nós seria a História da Educação? O que entendemos por Educação? De que maneira nossa formação e prática de pesquisa poderiam contribuir para a história da educação brasiliera?
	Estas indagações poderiam ter muitas e detalhadas respostas, mas resolvi pontuar alguns aspectos que me parecem importantes para aprofundar as discussões sobre a pesquisa em História da Educação no Brasil, partindo da perspectiva sociológica:
1º) discutir o conceito de educação que tem permeado a produção nesta área. Uma análise da maior parte dos manuais e dos estudos fazem referência apenas ao que denominamos educação escolar. Considerando que no Brasil a educação em sua forma moderna (Giddens, A., 1995) ainda não atingiu no final do século XX grandes parcelas da população, dirigindo-se apenas para determinados setores, não seria importante que os historiadores da educação procurassem trabalhar com um conceito de educação mais amplo, que permitisse captar as diferentes estratégias desenvolvidas pelos grupos sociais para incorporarem suas crianças e adolescentes à vida moderna? Pensamos aqui em experiências muito variadas que foram realizadas em associações, grupos religiosos, famílias, grupos rurais etc. que se caracterizaram como contextos educativos informais ou que mantiveram escolas não conhecidas oficialmente. Uma história da educação do povo brasileiro deve ser atenta à diversidade de estratégias que tem sido desenvolvidas (e as instituições envolvidas) para se atingir a alfabetização almejada e negada (para não falar dos demais níveis do ensino). Esta perspectiva implicaria em ampliar o estudo histórico da educação tomando como referência não apenas as experiências e propostas escolares. Implicaria em trazer para o debate histórico instituições que tradicionalmente estão vinculadas aos processos de socialização dos indivíduos e cujo conhecimento, pelo que se tem verificado na sociologia, são fundamentais à compreensão do próprio sistema escolar. Roger Chartier (1990) já nos mostrou também pessoalmente a importância em verificar as diferentes apropriações que são realizadas pelos indivíduos e grupos sociais das mesmas produções culturais. Ainda Pierre Bourdieu (1990) e François Bonvin (1979) examinaram exaustivamente as vinculações entre família e escola na trama de disposições que levam ou não ao sucesso escolar e nos usos do capital educacional e cultural como estratégias para aquisição/manutenção do poder. Penso que é preciso ir além, procurar pelo menos o que Bourdieu talvez tenha  resumido nesta afirmação: “Em suma, as transformações ocorridas no campo escolar se definem na relação entre a estrutura do campo escolar e as transformações externas que determinaram transformações decisivas na relação das famílias com a escola. Ainda aqui, para escapar do discurso vago sobre a influência dos ‘fatores econômicos’, é preciso compreender como as transformações econômicas se retraduzem em transformações dos usos sociais que as famílias afetadas por essas transformações podem fazer na Escola - por exemplo, a crise do pequeno comércio, do pequeno artesanato ou de pequena agricultura”. (Bourdieu, P., 1990. P. 60)

2º) Considerar a complexa realidade social presente nos vários momentos históricos, que pode apontar para histórias da educação diferentes para os grupos existentes. É necessário captar as diferenciações sociais existentes e como os problemas educacionais são vivenciados e representados por cada grupo para escaparmos de leituras lineares dos vários períodos que esquecem que somos desde nossas origens uma sociedade multifacetada, extremamente hierarquizada e tratam a população brasileira como se fosse um grupo homogêneo. Só para lembrar alguns exemplos, a história da educação do grupo de origem negra nos indica processos discriminatórios no sistema educacional oficial que não são perceptíveis para grupos urbanos brancos convivendo no mesmo espaço e tempo e que os levou à criação de escolas próprias. O mesmo pode ser observado com relação aos japoneses e seus descendentes, cujas estratégias familiares e de grupo levaram não só à criação de um sistema educacional paralelo, mas a uma inserção diferenciada no sistema escolar público. Esta perspectiva tem possibilitado a descoberta de sistemas e experiências educacionais não documentados oficialmente, o conhecimento de aspectos importantes da demanda escolar mas também da atuação diferenciada do Estado com relação aos diversos segmentos da população “nacional” e “estrangeira”. (Demartini, Z., 1989; 1994; 1996 e 1997) Hoje a questão do multiculturalismo (moda atual vinda da Europa e USA, preocupados com seus problemas atuais) parece chamar a atenção dos educadores para esta questão tão antiga na prática da Antropologia e da Sociologia no Brasil: somos um povo com grandes diferenças sócio-culturais. Explorar esta questão do ponto de vista da história da educação parece-me fundamental; para tanto, é preciso que se exerça a vigilância epistemológica de que fala José Vicente, isto é, que na construção e condução da pesquisa não sejamos orientados pelos modismos, apenas, mas que saibamos aproveitar o conhecimento acumulado por estas duas áreas do conhecimento para uma melhor compreensão dos problemas educacionais vivenciados historicamente pelos vários grupos sociais.

3º) Considerar as várias possibilidades de pesquisa e de fontes disponíveis para a pesquisa histórica. Além dos tradicionais modos de trabalhar, a incorporação destas novas perspectivas implica em estar atento a formas diferenciadas de pesquisa e à discussões de natureza também diversa quanto aos sujeitos e às fontes de pesquisa, assim como sobre a participação do pesquisador neste processo. Esta disposição torna-se mais necessária quando se trata da história do tempo presente, em que se pode contar com uma pluralidade de fontes - além das fontes escritas, é possível recorrer aos relatos orais de sujeitos e agentes dos sistemas educacionais.
	A diversidade de fontes compreendendo documentos escritos, relatos orais e imagens torna-se fundamental, especialmente pela riqueza que a complementaridade entre as mesmas pode permitir. Em vários estudos, pudemos constatar como documentos escritos (livros, jornais, levantamentos de dados em arquivos de instituições etc.) podiam nos levar aos informantes e ajudar na realização de entrevistas, mas os informantes com seus relatos nos levaram também a novos documentos, dos quais muitas vezes eram os únicos possuidores e à formulação de novas questões. “Nesse processo, o documento escrito e o documento iconográfico, embora pré-existentes no tempo, datados de épocas passadas, só entraram no tempo da pesquisa, isto é, no tempo presente, através dos documentos orais”. “A complementaridade entre as fontes está presente, mesmo porque ela já existe na própria construção dos documentos orais, seja antecedendo-os com questões que suscita, seja deles resultando, pelo processo de interação entre pesquisador/pesquisado que permite a exposição e utilização do que ficou guardado, ou, muitas vezes, até esquecido. De qualquer maneira, esta complementaridade é necessária, pois através destas diferentes fontes poderemos acompanhar o registro que se efetiva em momentos distintos;...” “O fato de lidarmos com fontes distintas nos remete ainda à questão de que, desta forma, também temos condições de recorrer a fontes escritas já usuais podendo explorá-las sob novas perspectivas. O deslocamento de enfoque que as fontes orais nos colocam permite trabalharmos com os arquivos e fontes existentes com uma riqueza muito maior, procurando vê-los sob novos contextos e questões.” (Demartini, 1994)
	Os mais recentes trabalhos na área da história da vida cotidiana (a educação em seu conceito amplo é um de seus componentes) também têm indicado que a exploração de fontes as mais diversas e até pouco usuais pode resultar em estudos fundamentais e instigantes. Peter Burke aponta os desafios que o estudo do cotidiano coloca aos historiadores, desde a complexidade do conceito como as dificuldades para analisar as relações entre as estruturas do cotidiano e a mudança. Mas também observa que “os maiores problemas para os novos historiadores, no entanto, são certamente aqueles das fontes e dos métodos”. Neste sentido, chama a atenção para algumas questões que ainda acompanham a utilização de novos tipos de fontes escritas, orais e iconográficas: 

	“Todavia, todas essas fontes suscitam problemas embaraçosos. Os historiadores da cultura popular tentam reconstruir as suposições quotidianas, comuns, tendo como base os registros do que foram acontecimentos extraordinários nas vidas do acusado: interrogatórios e julgamentos. Tentam reconstruir o que as pessoas pensavam, baseando-se naquilo que os acusados, que podem não ter sido um grupo típico, tinham preparado para dizer na situação incomum (para não dizer terrificante) em que se encontravam. Por isso é necessário ler os documentos nas entrelinhas. Não há nada de errado em tentar ler nas entrelinhas, particularmente quando a tentativa é realizada por historiadores com a sutileza de um Ginzburg ou de um Le Roy Ladurie. Seja como for, os princípios subjacentes a tal leitura não são sempre claros". (Burke, p. 1992, p. 25, 26)

	Quanto à evidência oral e às imagens observa que:

“O problema da influência do historiador/entrevistador e da situação da entrevista sobre o depoimento da testemunha tem sido discutido. Mas é apenas razoável admitir que a crítica das testemunhas orais ainda não atingiu a sofisticação da crítica de um documento, que os historiadores têm praticado durante séculos (...) A situação é um pouco semelhante no caso de fotografias, de imagens e mais comumente da evidência de cultura material. Uma obra recente sobre fotografia (incluindo cinema) desmascarou a presunção de que a câmara é um registro objetivo da realidade, enfatizando não apenas a seleção feita por fotógrafos segundo seus interesses, crenças, valores, preconceitos etc., mas também seu débito, consciente ou inconsciente, às convenções pictóricas. Se algumas fotografias vitorianas da vida rural parecem paisagens holandesas do século dezessete, isso pode muito bem ocorrer porque os fotógrafos conheciam as pinturas e colocavam seus modelos em conformidade com elas para produzirem, como expressou Thomas Hardy no subtítulo a Under the Greenwood Tree, “uma pintura da escola holandesa”. Assim  como os historiadores, os fotógrafos não apresentam reflexos da realidade, mas representações da realidade. Alguns passos importantes foram dados em direção a uma crítica da fonte das imagens fotográficas, mas aí também ainda há um longo caminho a percorrer”. (Burke, op.cit., p. 26, 27)    

	Consideramos tais observações importantes, principalmente quando se está lidando com as experiências de grupos sociais no passado. A intenção é justamente poder aprofundar as discussões sobre a utilização de diferentes fontes, suas especificidades e complementaridades, como já vimos realizando em outros estudos.
	Do ponto de vista sociológico (se é que podemos distinguir nitidamente nestes estudos o que é sociológico do que é histórico) podemos afirmar que a busca e análise de fontes diferenciadas (relatos orais, documentos escritos e imagens) permite um desvendamento maior da realidade do grupo estudado, por permitir a apreensão de múltiplas facetas e visões dos sujeitos nelas envolvidos.
	Como bem afirmou José Machado Pais em artigo sobre as fontes documentais na análise da vida cotidiana: a reivindicação de uma historicidade do cotidiano deve, portanto, comandar à partida o debate sobre as fontes documentais na análise da vida cotidiana pois, a seu ver, “em primeiro lugar, a temporalidade do quotidiano não se reduz a uma temporalidade cíclica, repetitiva, vivida exclusivamente no presente; há, com efeito, lugar para uma história da vida quotidiana que, naturalmente, não deve ser encarada como uma história marginal, isto é, como tudo aquilo que se gera de uma forma repetitiva, banal, efêmera, fugaz. Em segundo lugar - e se aceitamos que a história tem lugar no quotidiano, e o investigador vê-se a braços com a dificuldade de localização de fontes precisas que documentem essa vivência social tida como marginal que é a vida quotidiana. Ora, em boa verdade, na maior parte dos casos, as fontes documentais da vida quotidiana nem sempre são accessíveis, válidas, devidamente sistematizadas e representativas”. (Pais, 1986. p. 289)
	O autor destaca o uso de biografias, fontes literárias e fontes audiovisuais, tecendo considerações importantes sobre as mesmas e evidenciando sua importância no conhecimento da vida cotidiana. Alguns pontos pode ser anotados  1º) a relação dinâmica e de duplo sentido entre as duas possíveis utilizações da biografia (segundo F. Ferrarotti, como meio de verificação de um modelo interpretativo ou como um método capaz de dar origem a modelos interpretativos): as problemáticas concretas a investigar determinam em grande parte a seleção das fontes biográficas a utilizar ; por sua vez, a utilização  de determinadas fontes também pode influir na constituição de determinadas hipóteses e problemáticas de investigação. 2º) o reconhecimento de que “as fontes literárias, baseadas em novelas ou romances, ainda que nos mitos do fantástico, podem objetivar o real através de múltiplas (re)construções ambientais”, observando entretanto que para estudar sociologicamente a vida quotidiana a partir da novela é preciso conceber a obra novelística como um produto social e não apenas como um meio susceptível de constituir um suporte de modelo de análise e síntese de uma realidade social. 3º) a necessidade de entender o quotidiano também pelo canal de recepção visual, não apenas o auditivo, atentando para o papel que as fontes audiovisuais podem desempenhar na modelação das representações do dia a dia (os audiovisuais, especialmente na atualidade, tendem a impor um modelo cultural unificado) assumindo-se não apenas como fontes de informação, mas principalmente, como fontes de estruturação do quotidiano-agente ativo que comanda o mesmo (p.304).
	Muito já temos discutido sobre os cuidados que estas diferentes fontes, especialmente as fontes orais, têm exigido nas pesquisas histórico-sociológicas, sendo mesmo difícil discutir neste pequeno espaço todas as questões que consideramos fundamentais. (Demartini, A., 1985, 1988, 1994)  Assim, preferimos não entrar na discussão de como realizar entrevistas, lidar com documentos escritos e imagens mas apenas destacar o aspecto/fato que nos parece estar se mostrando como fundamental em qualquer estudo do cotidiano, seja ele mais sociológico ou mais histórico, seja qual for a fonte utilizada: a “sutileza” do pesquisador, como diria Peter Burke, para ler nas entrelinhas dos documentos, isto é a sensibilidade do pesquisador, que também está ligada ao conhecimento prévio de que dispõe, para “bisbilhotar” os aspectos da vida cotidiana (termo usado por Machado Pais). Como já observamos em outras ocasiões, não há neste tipo de pesquisa receitas prontas e nem modos de agir que possam ser padronizados, pois quando se trabalha especialmente com relatos orais, além da subjetividade, dos valores e formação que cada pesquisador traz para a situação de entrevista, há ainda diferentes maneiras de se relacionar, de se expor e de escutar e, portanto, diferentes fontes orais criadas.
	Reproduzindo reflexões já anteriormente elaboradas, consideramos que por todas estas razões, a pesquisa é muito mais que a coleta e análise de um conjunto de entrevistas pré-estabelecidas: cada uma das entrevistas tem sua especificidade e remete à reflexão contínua sobre a problemática pesquisada, implicando em novos questionamentos durante o trabalho de campo. Esta abordagem implica portanto em que também o processo de seleção dos entrevistados possa e deva ser revisto durante a pesquisa.
	O desconhecimento do universo - coloca um problema de difícil solução para quem trabalha com questões educacionais numa perspectiva diacrônica, uma saída, uma brecha é garantir a diversidade de visões que este tipo de fonte pode permitir ao pesquisador. Mas, neste caso, não há amostragem ou caminhos que possam ser definidos a priori, pois, não esqueçamos, o que caracteriza a utilização deste tipo de fontes orais‚ é a sua construção pelo pesquisador, construção esta que para nós não se dá apenas durante o processo de entrevista, mas também e fundamentalmente na escolha dos entrevistados. E, muitas vezes, é apenas a escuta atenta e a preocupação contínua com a discussão da problemática pesquisada ao longo mesmo do trabalho de coleta que lhe permitem definir sobre a diversidade de informantes possíveis e a procura necessária de novos personagens, não só para concordar com o que já foi relatado - no sentido da "standartização" de Bertaux (1980), mas para evidenciar novas visões a serem consideradas sobre o mesmo problema ou contexto analisado.
	Neste tipo de trabalho o pesquisador não apenas constrói os documentos com os entrevistados a partir das entrevistas, mas elege os informantes da história e os relatos que pretende analisar. Não se trata portanto de lidar com documentos prontos que foram elaborados por determinadas outras pessoas, já pré-existentes à pesquisa, mas de, ele próprio, estabelecer as pessoas e as visões com as quais trabalha. Este aspecto, que parece óbvio, nem sempre é considerado e analisado com o devido cuidado, levando a generalizações que nem sempre correspondem à diversidade de possíveis visões existentes entre os participantes do sistema educacional de um mesmo período. Chamamos a atenção, portanto, para o fato de que, se a diversidade de fontes é importante, também merece atenção a diversidade de informantes com os quais a pesquisa pode ou não trabalhar.
	O enriquecimento da análise de várias questões educacionais só será possível com a utilização de relatos orais oriundos de uma grande diversidade de entrevistados, isto é, relatos de pessoas que estiveram em contextos diferentes, mesmo quando e em posições distintas, mesmo quando atuando todos como agentes (ou sujeitos) em uma mesma instituição. Em muitos casos, poderemos contar com relatos de várias pessoas situadas num mesmo grupo, mas também devemos ficar atentos para os casos em que esta riqueza não é possível, e há apenas um ou poucos representantes disponíveis. Ainda assim, este relato único pode ser fundamental, e é importante de qualquer maneira, pois não podemos esquecer que o social está sempre contido nas histórias individuais. Cabe ao pesquisador, assim, não só verificar o que é comum nos relatos de pessoas pertencentes a diferentes grupos e posições sociais no tocante às questões que estuda, mas, especialmente, verificar em que medida evidenciam representações diferenciadas e, mais ainda, como a vivência de um contexto social pode ser apreendida através da história de um único indivíduo.
	Não são, a meu ver, tarefas fáceis, mas são desafios que a recorrência a fontes orais, isto é, a pesquisa histórico-sociológica com a participação dos sujeitos envolvidos vão colocando aos pesquisadores. E para tanto o diálogo é fundamental.

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