A HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO NA ENCRUZILHADA.
Zaia Brandão/PUC-Rio

	A programação de duas mesas distintas neste seminário - Questões teórico-metodológicas da historiografia e Questões teórico-metodológicas da historiografia da educação - me reportam, mais uma vez, ao problema da identidade do campo da educação. É na perspectiva da autonomização e da identidade do campo da educação, como campo produtor de conhecimentos científicos, que pretendo desenvolver minha reflexão.  Com esse objetivo, este texto terá três momentos:
•	uma discussão mais geral sobre a identidade do campo, desta vez retomando um ensaio de Anísio Teixeira sobre as relações entre a educação e as ciências; 
•	uma discussão mais específica sobre a minha pesquisa no campo da historiografia da Escola Nova no Brasil;
•	e, algumas reflexões sobre os reflexos sobre a historiografia da educação dos atuais desafios da construção de identidade do campo.

1. A identidade da educação
	Desde que a sociedade é percebida como grupo humano organizado, com uma certa identidade e história, consegue-se identificar, concomitantemente, uma forma de agir coletiva objetivando desenvolver, nas crianças e jovens, as habilidades e conhecimentos que facilitariam o entrosamento com o restante do grupo.  Esse processo de direção e formação social dos grupos mais jovens, nos mais variados espaços e tempos sociais, constitui uma prática social universalmente caracterizada como educação.  Não há, portanto, maiores problemas na compreensão do caráter de prática social da educação.
	Entretanto, a identidade da educação como campo de produção de conhecimentos sistematizados é muito mais problemática.  A investigação sobre a educação a partir de diferentes perspectivas (histórica, filosófica, psicológica... ) foi acumulando um conjunto de conhecimentos sistematizados (científicos) que nem sempre se acomodou ou articulou, sem disputa ou tensão, aos âmbitos disciplinares já constituídos.  As abordagens da Filosofia, História, Ciências Sociais, Psicologia... do fenômeno da educação são caracterizadas, muitas vezes, pelos educadores, como limitadas quando cotejadas com aquelas desenvolvidas pelo campo da educação.  No entanto, o inverso pode ocorrer quando o juízo sobre a produção dos educadores vem dos campos disciplinares. Entretanto, a crítica à produção, por mais dura que seja, já é um passo na interlocução entre os campos disciplinares e a educação; o desconhecimento mútuo, no entanto, é que me parece ser a situação mais problemática.
	É indiscutível que a produção de conhecimentos sobre questões mais específicas dos processos educacionais - como ensinar, como ordenar conhecimentos, como organizar e institucionalizar processos de socialização/escolarização, como preparar/formar especialistas nas matérias de educação etc. - foi constituindo uma base epistêmica que, afastando-se dos tradicionais cânones disciplinares, legitimou um espaço próprio à educação no campo científico.  Uma já consistente e sistemática produção na área da educação - com canais específicos de divulgação (periódicos especializadas) e reprodução nos principais Centros Universitários - vem garantindo crescente autonomização à educação como campo social.  Entretanto, estamos longe de ter alcançado, dentro da área, um consenso sobre a identidade epistemológica do campo da educação.  Pedagogia, Ciências ou Ciência da Educação e, até mesmo, a negação de uma identidade epistemológica autônoma são algumas das posições encontradas na literatura especializada da área.
	Profundamente imbricados em uma tradição multidisciplinar, os educadores vêm sistematizando conhecimentos, formulando teorias e desenvolvendo tecnologias, muitas das vezes através de um processo de agregação ou articulação de diferentes tradições disciplinares.  Esse desenvolvimento em uma direção caracterizadamente multidisciplinar, e que muitos denominam interdisciplinar, é que parece impor a discussão sobre as condições de constituição de uma identidade epistemológica própria ao campo.
	Um ensaio de Anísio Teixeira - Ciência e Arte de Educar - pode ajudar a avançar neste debate.  Escrito na década de 50, no período em que ele estava à frente do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, o texto oferece uma densa reflexão sobre a identidade do campo educacional que pode nos ajudar a compreender dificuldades específicas enfrentadas pelos educadores no desenvolvimento de suas pesquisas em âmbitos de marcada tradição disciplinar.  Ele via as relações da educação com o campo científico de uma forma muito peculiar.: ao analisar as exigências que se impunham àquela época aos educadores, afirmava a importância de se levar a educação para o campo das grandes artes já científicas, como a engenharia e a medicina.
	É curiosa e, merece reflexão, esta concepção da educação como uma arte que deveria se tornar cada vez mais científica. Para o autor, o projeto de tornar as práticas educacionais mais científicas não se construiria através do desenvolvimento de uma ciência autônoma, embora apontasse para o desenvolvimento das ciências-fonte da educação e, muito especialmente, das ciências sociais.

Não se trata, pois, de criar propriamente uma "ciência da educação", que, no sentido restrito do termo, como ciência autônoma, não existe nem poderá existir; mas de dar condições científicas à atividade educacional ...

Continuava ele,
Acreditamos que o encontro entre cientistas sociais e educadores “científicos" - usemos o termo - será da maior fertilidade e, sobretudo evitará os equívocos ainda tão recentes da aplicação precipitada de certos resultados das pesquisas científicas nas escolas, sem levar em conta o caráter próprio da obra educativa. (Teixeira, 1957, pp. 198, 207)

	As sutis diferenciações que Anísio Teixeira foi elaborando no Ciência e arte de educar entre os conceitos saber/sabedoria/ciência, artes-científicas e artes-clínicas como desdobramentos práticos da complexidade dos problemas da educação formaram o arcabouço de uma concepção de pesquisa no campo da educação que, diferentemente da idéia de pesquisa de ou em educação, melhor seria expressa pela noção de pesquisa da e para a educação.
	Anísio Teixeira percebia com acuidade, as tensões entre a prática social (educação), as características da formação dos educadores e a necessidade de produção dos conhecimentos científicos pertinentes ao campo da educação.  A educação deveria manter uma estreita vinculação com os campos científicos para referenciar suas análises, opções e ações.  Porém a ciência, em virtude de seu caráter progressivo, estaria sempre revisando ou ampliando os conhecimentos que produzia que, conseqüentemente, teriam sempre um caráter relativo, precário e provisório.  Do educador exigia-se além dos conhecimentos sistematizados, sabedoria para aquilatar os interesses humanos em jogo na articulação entre a ciência e a educação.  A ciência, embora indispensável às práticas educativas, se hipostasiada, poderia ter desdobramentos bastante negativos sobre essas mesmas práticas.
	Foi a partir dessa concepção que Anísio Teixeira propôs uma dupla finalidade ao Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais: o desenvolvimento das ciências sociais e a aplicação criteriosa dos conhecimentos científicos para o aperfeiçoamento da prática educacional, com base na especificidade das situações educativas.
	Do meu ponto de vista Anísio Teixeira, em Ciência e Arte de Educar, trouxe ao campo da educação o problema weberiano da tensão entre ciência e política que transmutada em mera articulação, ou resolvida simbioticamente têm fragilizado, com freqüência, a produção acadêmica dos educadores.
	Fundamentados nas exigências ético-políticas do próprio objeto (educação) e, autorizados pela autonomização do campo, parece-me que temos multiplicado práticas de pesquisa pouco rigorosas , nas quais a costura eclética e incongruente de perspectivas disciplinares distintas evidenciam os limites de um campo com escassa tradição disciplinar.
	A socialização disciplinar facilita a incorporação de um ethos de trabalho que inclue: o exercício do pensamento sistemático, com base no conhecimento das formulações desenvolvidas pelos clássicos de uma disciplina; a capacidade de escolha dos conceitos e referências teóricas mais adequadas à construção de um determinado objeto de pesquisa; e, a capacidade de definir o recorte mais pertinente para problemas situados em um âmbito disciplinar.
	No entanto, não são pequenos os limites que a especialização disciplinar impõe à complexidade das questões que emergem da educação.  Estes limites são da mesma natureza dos que foram assinalados, por Elisa Reis, para as questões sociais:

... as ciências sociais estão inscritas em um universo do conhecimento que as transcende; inscrevem-se em "um movimento para além" dos muros austeros da ciência tout court, fazem parte de um todo amalgamado que é o universo da história e da cultura. Contudo, até mesmo para preservar esse rico legado da transdisciplinaridade que vincula as ciências sociais com a arca do tesouro que é a possibilidade de atribuição de sentido ético e estético ao conhecimento por elas produzido, é preciso fazer a trilha transversa da especialização; seguir o caminho das pedras que leva à definição de perspectivas "desencantas" porque artificiais, parciais, sistemáticas, racionalizadas.  Fora do rigor não há salvação para a ciência. (Reis, 1991 p. 245)

2. Da historiografia da Educação à História: o aprendizado do ofício
	Quando realizava minha pesquisa de doutorado, sobre a Escola Nova no Brasil, experimentei as dificuldades, de quem teve uma formação multidisciplinar, em construir um objeto de pesquisa no campo da História.

2.1. Heróis e Vilões: a procura da interpretação verdadeira
	A memória da educação brasileira havia cultuado, durante muito tempo, os Pioneiros da Educação Nova como os responsáveis pela construção de um sistema público de ensino no Brasil.  Entretanto, essa memória fora submetida a uma profunda inflexão por uma boa parte da historiografia que se debruçou sobre o tema, na década de 80, transmutando-os de heróis em vilões.
	Com o testemunho e as Memórias de Lemme (inéditas à época) pretendia trabalhar na confluência daquelas versões contrapostas da historiografia com o objetivo de aprofundar e rediscutir o significado político do trabalho daqueles educadores.  Partia entretanto, de algumas pré-construções: o valor documental do testemunho de Lemme e o caráter conservador do pensamento liberal.
	A reflexão histórico-filosófica de extração marxista no campo da educação, partindo da premissa sobre o sentido conservador daquele pensamento, ao avaliar historicamente o processo de democratização da escola no Brasil, havia questionado a memória legada pelos educadores liberais de 20/30, sobre o caráter renovador do Movimento da Escola Nova.  O discurso técnico da renovação, segundo essa versão historiográfica, teria servido à “rearticulação dos interesses da hegemonia burguesa” no campo cultural.
	Embora não estivesse inteiramente convencida do caráter conservador das propostas educacionais daquele grupo de educadores que aprendera a admirar, eu tendia a aceitar, como mais adequadas, aquelas interpretações. Supunha ainda que, na condição de marxista e contemporâneo daqueles educadores, Lemme poderia me fornecer juntamente com o seu testemunho, pistas para a seleção de materiais históricos que fundamentassem, empiricamente, as versões sobre o caráter conservador do Movimento da Escola Nova.  Foi assim que construí uma primeira versão sobre o silenciamento do pensamento marxista pelos educadores liberais, nas décadas de 20/30.  Nesta primeira fase de minha pesquisa, eu não trabalhava na perspectiva da construção de um objeto em História da Educação; o sentido da pesquisa já estava pré-construído, restava ampará-lo trabalhando o material que vinha coletando em permanente diálogo com o "último dos Pioneiros”
	Comecei então a produzir uma leitura que, inicialmente, só privilegiava o que se ajustava àquela pré-construção.  As entrevistas, a análise da ampla correspondência com Fernando de Azevedo, os artigos de Lemme para os jornais da esquerda e, os livros de divulgação restrita das pequenas editoras do Partido Comunista... tudo me servia para comprovar o caráter pioneiro da análise marxista de Lemme, e o "silenciamento da matriz marxista pelo pensamento liberal" hegemônico, no campo da educação.
	Paschoal Lemme, entretanto, reagiu fortemente à tese do silenciamento.  Reafirmou a sua admiração pelos companheiros do Movimento da Escola Nova, e caracterizou a sua dissidência e, a pouca divulgação do seu pensamento, como um "fato natural" decorrente de sua gradativa aproximação das idéias de esquerda.
	Convicta de que ele, por fidelidade aos antigos companheiros, não admitia que fora silenciado, insisti em minha versão.  Nessa ocasião chegamos a trocar cartas: eu reafirmando minha interpretação, e ele insistindo em que jamais sofrera quaisquer restrições ou silenciamento por parte dos educadores liberais, depois que se afastara deles ideologicamente.
	Intrigava-me a posição de Lemme.  Desde os nossos primeiros encontros, ele mostrava-se muito mais interessado em assinalar o que o unia aos demais Pioneiros do que aquilo que o diferenciava.  Enquanto eu trabalhava na divisão, ele reiterava o projeto comum, no campo da educação.  Hoje percebo que esta atitude era o resultado da relação que ele estabelecia com a historiografia que a minha geração vinha produzindo sobre o Movimento de Escola Nova no Brasil.  Sua obra, em cotejo com as dos mais conhecidos Pioneiros, explicitava muito claramente as diferenças; pouco divulgada, entretanto, era comum que o procurassem, como o "Pioneiro marxista" para servir de testemunho do "conservadorismo" do movimento renovador, caracterização essa que repudiava veementemente.

2. 2. Problematizando as memórias
	As reações de Lemme e as próprias dificuldades que fui encontrando para fundamentar as minhas hipóteses iniciais levaram-me a problematizar o percurso da historiografia que me servira de base:
	Por que os educadores envolvidos no Movimento de Escola Nova, responsáveis pelos primeiros esforços de ampliação e organização da escola pública entre nós, vinham sendo transmutados pela literatura especializada de heróis em vilões?
	Por que estava sendo fácil a assimilação e reprodução de críticas ao Movimento de Escola Nova?
	Que questões Paschoal Lemme queria levantar com as suas próprias memórias?
	Até que ponto, a memória cunhada sobre o "movimento renovador" por alguns dos Pioneiros teria motivado a construção de uma contra-memória pela historiografia recente: a do "escolanovismo"?
	Como articular essas várias memórias no processo de reconstrução historiográfica?  Quais as condições necessárias à superação dos maniqueísmos deerivados dessas memórias?
	De todas essas questões, as três últimas foram as que nortearam a minha pesquisa.  A insistência de Lemme sobre o caráter progressista do "movimento de modernização da educação" liderado pelo grupo dos Pioneiros acabou por motivar-me a reanalisar o material coletado.  Foi quando me lembrei de algumas das dificuldades que enfrentara para desenvolver a primeira versão de minha tese.  Muitas vezes passara ao largo de determinados aspectos dos depoimentos de Lemme e, com alguma freqüência, esbarrara em certas ambigüidades e contradições das fontes com relação às minhas hipóteses iniciais, que obrigavam-me a "fechar os olhos" para não desestruturar a linha central da minha argumentação.
	Paschoal Lemme mostrava-se um ator social muito mais complexo do que a minha bem arrumada "tese" a respeito do caráter conservador do "escolanovismo" poderia tolerar.  Mas eu estava tão acostumada ao tom afirmativo da historiografia recente, ainda que alcançado às custas dos esquematismos das análises do tema que, ao iniciar a reavaliação do material que coletara, tendi a "procurar" nas fontes com que trabalhava, desta vez, o caráter progressista que Lemme atribuía ao Movimento da Escola Nova.

2.3. O mergulho disciplinar
	Tais dificuldades me levaram a recorrer ao debate teórico-metodológico sobre as relações entre Memória e História.  Foi nesta etapa que comecei a perceber o distanciamento da historiografia que vínhamos produzindo, com relação a historiografia e as questões que mobilizavam os chamados historiadores de ofício.  A historiografia sobre o "escolanovismo" caminhava no sentido da "história tribunal", aparentemente preocupada em recuperar a "história dos vencidos", no campo da educação.  Entretanto, no campo disciplinar há muito tempo se problematizava as pretensões de construir a verdadeira versão sobre os acontecimentos históricos.
	Na segunda tentativa eu me percebi fazendo uma releitura do material pelo "avesso".  Entretanto, já então não conseguia apagar completamente as impressões contraditórias colhidas anteriormente.  O mergulho disciplinar foi me ensinando, gradativamente, a legitimidade de incorporar as dúvidas, imprecisões e, as próprias ambigüidades dos atores e movimentos históricos ao estudo e pesquisa das memórias a respeito daquele movimento.
	Paschoal Lemme, embora não o explicite claramente em suas memórias, foi construindo uma inserção contraditória no campo da educação.  Trabalhara em duas frentes, nem sempre compatíveis, do ponto de vista ideológico.  Intrigavam-me, assim, as diferenças ideológicas dos grupos relacionados à sua prática profissional e à militância política; o hábito maniqueísta de classificar os movimentos educacionais em conservadores e progressistas, não me deixava entrever a possibilidade de haver um mínimo de compatibilidade entre liberais e marxistas, no campo da educação.  Lemme, no entanto, reiterava que trabalhara com os Pioneiros pela democratização da educação, e com o PCB pela transformação radical da sociedade.  Desde que compreendera os limites da escola na transformação do social, tornara-se cético a respeito das potencialidades sociais das reformas educacionais.  Permaneceu fiel, no entanto, aos princípios que deveriam nortear a política da educação, que eram os mesmos defendidos pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova: educação pública, gratuita, leiga para todos como responsabilidade do Estado.
	Ao percorrer diferentes versões sobre o sentido político do trabalho dos Pioneiros da Escola Nova - as de Lemme, as que eu vinha construindo, e as da historiografia - experimentara a possibilidade de várias leituras do mesmo fato, o que implicaria, no mínimo, problematizar a construção da verdadeira versão sobre o tema.  Nesta época, na PUC-Rio, recorremos intensamente ao Departamento de História e tivemos no professor llmar Rohllof de Mattos um apoio inestimável. Éramos três doutorandas desenvolvendo teses em História da Educação e, estava clara para nós a necessidade do mergulho disciplinar.
	Tomei como eixo para a revisão da historiografia, a problematização do processo de construção e desconstrução das memórias sobre o Movimento da Escola Nova no Brasil.  Familiarizando-me com o debate historiográfico no campo disciplinar, fui compreendendo o significado de monumento de todo o documento e, portanto, também das memórias.

O documento não é o feliz instrumento de uma história que seria em si mesma, e de pleno direito, memória; a história é, para uma sociedade, uma certa maneira de dar status e elaboração à massa documental de que ela não se separa.

A perspectiva de trabalhar todo o documento como monumento sugeriu-me a caracterização das memórias dos Pioneiros como monumentos.  Caberia portanto trabalhá-las enquanto montagens interessadas que, para terem valor de testemunhos, precisariam ser desmontadas, analisadas e problematizadas enquanto memórias/ monumentos.
O retorno às mesmas fontes, após a experiência de ter feito duas leituras quase que antagônicas, recomendava-me cautela.  Percebia agora como era delicado o diálogo com as memórias que trazem em si a densidade e a ambigüidade da experiência histórica.  Julguei que seria mais prudente refazer o percurso, com o testemunho de Paschoal Lemme, por entre os resultados das múltiplas leituras abertas pelos monumentos construídos em meio século de memórias, sem a pretensão de cunhar uma "nova" e "emblemática" leitura do Movimento da Escola Nova.
Selecionei para essa releitura, os textos e pesquisas que teriam sido as referências geradoras de um processo de construção e desconstrução da memória/monumento a respeito do Movimento de Escola Nova no Brasil.  Nagle, Paiva, Cury, Saviani, Monarcha e Chagas de Carvalho foram os autores escolhidos, assim como alguns dos Pioneiros da Escola Nova.  Outros analistas da educação como: Ghiraldelli, Warde, Lovisolo, Schwartzman, Baia Horta, Gandini, Penna... foram visitados no processo de construção do objeto de minha investigação.  Entretanto, estes não se constituíram em marcos das memórias/monumentos sobre aquele movimento educacional; uns, provavelmente, porque estavam satisfeitos com as rotas sugeridas pela historiografia, e outros, porque interessados em recortes mais específicos como, por exemplo, o estudo de determinadas instituições no campo da educação, ou da obra de um determinado educador.
O mergulho no campo disciplinar, estudando e lendo historiadores de ofício, levou-me a aprofundar a reflexão sobre alguns problemas do trabalho teórico no campo da educação; no caso estudado, especificamente o de uma leitura do marxismo que, ao analisar o Movimento da Escola Nova a partir do conflito entre os interesses da burguesia e do proletariado, acabou construindo uma versão historiográfica que provocou desdobramentos maniqueístas na interpretação do "movimento renovador" de 20/30, transmutando os educadores que lideravam aquele trabalho, em sonegadores das condições de escolarização das camadas populares.
Percebia, nessa ocasião, a "defasagem" do trabalho historiográfico, no campo da educação, em relação ao que vinha sendo desenvolvido pelos historiadores.  A pré-construção sobre o conservadorismo do Movimento da Escola Nova no Brasil afirmou-se, a meu ver, na historiografia da educação em prejuízo de um trabalho mais matizado pela incorporação das ambigüidades que perpassaram as ações e a produção dos agentes históricos e, que abriria uma gama bem mais rica de significados à interpretação histórica do trabalho dos Pioneiros.
	Depois de levantar algumas hipóteses sobre a construção da historiografia sobre o tema, retomei algumas fontes e materiais coletados junto aos arquivos de Lemme e de outros Pioneiros, e procurei desenvolver um exercício de compreensão daqueles educadores em seus próprios termos, como aprendera com Darnton (l986) e Ginsburg (l987), para citar apenas aqueles que mais vivamente me impressionaram, pela forma de trabalhar com as fontes e referências, na historiografia contemporânea.
	Procurei, então, remontar ao imaginário que dominou a mentalidade daqueles intelectuais que estavam nucleando, segundo Martins (1987), a "gênese de uma intelligentsia" a partir de 20, no Brasil.  Encontro no "idioma geral" daquela época, mobilizando aquele grupo de educadores, as idéias de progresso, ciência e civilização.
	Esbocei um diálogo entre Paschoal Lemme, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira sobre as relações educação e sociedade com base em diversos de seus ensaios.  Desenvolvi, nesta perspectiva, alguns exercícios preliminares sugerindo uma ruptura com as memórias/monumentos que pretenderam cunhar o verdadeiro significado histórico do movimento liderado por aqueles educadores.  Procurei explorar os textos e memórias desses educadores, fora dos rígidos enquadramentos das análise contextuais através de uma estratégia de trabalho textos/contextos, menos marcada pelo que se quer encontrar ou provar a partir de um quadro teórico a priori.
	Num terceiro momento procurei reconstruir a peculiaridade da trajetória de Paschoal Lemme em meio a intelligentsia educacional que se constituis à época.  Para essa reconstituição recorri, amplamente, às obras de três autores: Luciano Martins (l987), Sergio Miceli (l979) e Daniel Pécaut (l990).  Através deles pude levantar uma hipótese sobre o lugar central, no âmbito social e político, daquela geração de educadores quando se constituíram como "profissionais da educação".

3. A Historiografia da Educação na Encruzilhada
	Esta minha experiência na construção de um objeto de pesquisa em História da Educação serviu para aprofundar um processo de auto-crítica, que há algum tempo me acompanhava, sobre as condições em que estamos construindo os nossos objetos de pesquisa nas várias áreas disciplinares.
	Não tenho dúvidas de que temos caminhado no sentido de conferir rigor e consistência, cada vez maiores, à nossa produção.  No entanto, a aproximação dos campos disciplinares potencializada nesta década vem apresentando outros problemas que estão a exigir que nos encontremos cada vez mais alertas quanto aos riscos do fascínio pelas novidades acadêmicas.  E entre elas estão, seguramente, as novas roupagens, os novos objetos e as novas abordagens em História da Educação, assim como o trânsito fácil pela antropologia e literatura.
	Estamos cada vez mais afastados das ortodoxias teórico-metodológicas mas, perigosamente próximos de um vale-tudo científico, cujos alertas já nos vêm sendo dados em diversos campos: o risco da "História em Migalhas" (Dosse, 1994), a proposta de relativização do relativismo no âmbito da antropologia (Velho, 1991), a crítica às "superinterpretações" dos textos (Eco, 1993), o problema da "ilusão biográfica" no trabalho com trajetórias e histórias de vida (Bourdieu, 1994).
	Enquanto a modernidade científica caracterizou-se pela demarcação das lógicas e das fronteiras disciplinares, pelas hegemonias teóricas, e por uma noção de verdade científica forte, a "provocação pós-moderna", segundo Moriconi (1994) trouxe à luz a arbitrariedade dessas fronteiras, a provisoriedade das formulações científicas, a verdade como um processo, e assinalou os interesses em jogo e, as estratégias de dominação subjacentes às hegemonias no campo científico.  Nas palavras de Bourdieu, 

"... a definição do que está em jogo na luta científica faz parte do jogo da luta científica: os dominantes são aqueles que conseguem impor uma definição da ciência segundo a qual a realização mais perfeita consiste em ter, ser e fazer aquilo que eles têm, são e fazem. " (Bourdieu, 1976:66)

	Essa desmistificação da produção acadêmica desinteressada porém, não deslegitima a prática científica, mas apenas alerta para as condições do jogo no campo científico, impondo aos envolvidos nas lutas concorrenciais o exercício de uma permanente vigilância epistemológica que garanta o fortalecimento de um ethos científico (no sentido de disposições éticas partilhadas pelos agentes do campo).
	Moriconi, ao questionar a tensão modernismo/pós-modernismo como temporalidades excludentes, assinala a coexistência e a convivência das duas lógicas com desdobramentos revigorantes para ambas as pautas.  Para o autor, se por um lado a ciência moderna esteve permanentemente voltada para criar ilhas de ordem no interior de uma infinidade reconhecida como incognoscível, a ciência pós-moderna evidenciou que o caos e a ordem são inseparáveis e que não há como traçar fronteiras nítidas entre regularidade e irregularidade. (Moriconi, 1994:50).
	É assim que se torna possível recorrer, segundo aquele autor, a uma ou outra lógica conforme o problema que se tem em tela.  Questões bem delimitadas e mais simples são suscetíveis de tratamento dentro da racionalidade moderna, enquanto que as mais abrangentes e complexas impõem uma racionalidade mais flexível remetida a uma seqüência de construções e desconstruções dentro da lógica aberta do pós-modernismo.
	Para Moriconi o horizonte dos embates entre os modelos cognitivos modernos/pós-modernos estaria na transdisciplinaridade, como condição de substituir a subordinação pela coordenação, a totalização pela articulação, e como instrumento discursivo gerador de redes conceituais capazes de operar passagens entre campos cognitivos distintos.  Em suas próprias palavras:
“Redes conceituais flexíveis o suficiente para respeitar o fato de que, junto com os pontos de contato, existem também os conflitos de interesses cognitivos entre as disciplinas" (ibid.  ": 115)

	O risco de uma costura incongruente e eclética de perspectivas disciplinares distintas, como já assinalamos anteriormente, parece crescer significativamente em campos multidisciplinares, como a educação, onde a formação profissional não favorece o desenvolvimento de um habitus disciplinar.  A complexidade da condição de uma área multidisciplinar, como a nossa, diferentemente de uma visão mais tolerante sobre a sua própria produção, só tem a ganhar com o estímulo e exercício da auto-crítica permamente.  Pois, como assinala Bourdieu,

"A verdade é um jogo de lutas em todo campo.  O campo científico que tenha chegado a um alto grau de autonomia tem essa particularidade que é o fato de só termos alguma possibilidade de triunfar nele sob a condição de nos conformarmos às leis imanentes desse campo, isto é, reconhecer praticamente a verdade como valor e respeitar os princípios e os cânones metodológicos que definem a racionalidade no momento considerado, bem como de investir nas lutas de concorrência todos os instrumentos específicos acumulados no decorrer das lutas anteriores.  O campo científico é um jogo em que é preciso munir-se de razão para ganhar. " (Bourdieu, 1990:46)

	Na sua constituição como campo de produção científica, a educação tem experimentado uma sucessão de hegemonias teóricas e disciplinares que, por sua vez, estariam evidenciando, por um lado, a dinâmica concorrencial da área acadêmica específica e, por outro, a fragmentação a que o objeto da educação estaria submetido na lógica das parcialidades disciplinares. O desenvolvimento de um campo acadêmico especializado em educação vem se apoiando numa divisão de trabalho que nos tem levado à crescente especialização interna, sem deixar lastro para que se desenvolva uma cultura geral pedagógica, espécie de solo epistemológico, que garanta o diálogo permanente entre especialistas.

“...o resultados obtidos pelas ciências humanas em geral, e que interessam à educação, correm o risco de não servirem cabalmente a nada se não houver lima ciência que os selecione, os reagrupe e os sintetize, colocando a essas outras ciências questões próprias (para além das que tenta resolver no seu próprio seio) e fornecendo-lhes elementos que transcendam os interesses do seu âmbito naturalmente restrito.  Só assim estaríamos autorizados a falar de uma verdadeira colaboração interdisciplinar." (Dias de Carvalho, 1988:92, grifos meus)

	Se por um lado, carecemos de tradição disciplinar, por outro, a construção de objetos de pesquisa pertinentes aos desafios enfrentados pelos educadores, requerem o acompanhamento do que vem ocorrendo nas configurações concretas das práticas educacionais de onde emergem as “questões próprias", a que se refere o texto acima.
	As questões próprias são elaboradas na tensão permanente entre a dimensão prático-pragmática e a científica, entendendo esta última como o domínio teórico-empírico do projeto educação.
	É neste enclave que melhor percebo, atualmente, o problema da construção da identidade da comunidade acadêmica de educação desafiada a produzir objetos de pesquisa pertinentes ao campo, sem contudo abdicar da consistência que se adquire na interlocução permanente com as diferentes tradições, disciplinares ou não, que vêm nos constituindo em um território com feições próprias.

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