TRAJETÓRIAS DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Jorge Nagle

	Minha trajetória escolar e acadêmica  pode ser descrita de forma simples.
	Depois de feito o Curso Primário na minha cidade natal, Cerqueira Cesar, o Curso Ginasial e a Escola Normal foram realizados em Santa Cruz do Rio Pardo. Da Escola Normal ingressei no curso de Pedagogia(1952) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, da  Universidade de São Paulo. Prestei concurso para docente de Escola Normal e ingressei em Paraguaçu Paulista. Nesta cidade,  dei aulas de História da Educação, felizmente, ainda, História da Educação Geral. Sem maiores problemas de desempenho escolar dos estudantes, utilizei, em parte, o livro de Marrou, Histoire de l’Éducation dans l’Antiquité, traduzido e  mimeografado.
	A docência em Paraguaçu Paulista foi marcante. A minha experiência no campo da História da Educação foi-se sedimentando com o acompanhamento, na biblioteca do jornal “O Estado de São Paulo”, de tese do professor Roque Spencer Maciel de Barros, sobre Pereira Barreto; neste passo, ressalte-se   o incansável rigor e a meticulosidade do professor Roque Spencer Maciel de Barros na elaboração do trabalho. Sedimentou-se  mais ainda pela minha participação no  grupo formado pelo professor Laerte Ramos de Carvalho, para o estudo da  História da Educação Brasileira. O grupo era composto, entre outros, pelos professores Casemiro dos Reis Filho e Rivadávia Marques Júnior. O professor pretendia que cada um de nós elaborasse um estudo sobre um aspecto da educação brasileira. Julgava que só um conjunto de monografias poderia, com o tempo, possibilitar a formulação de um quadro analítico,  teoricamente sustentado. As discussões incluíam o tema da periodização. A orientação do professor Laerte Ramos de Carvalho era bastante livre, deixando que cada um de nós seguisse um caminho próprio, o que  não significava  abstenção nas discussões, em geral, nem nas discussões sobre o trabalho de cada um. Penso que, nesse contexto, absorvi o que, talvez, se possa chamar de aventura acadêmica. Seria injusto não mencionar meu colega de Faculdade, o professor Dante Moreira Leite; foi um bom companheiro durante a realização do minha tese, um incentivador constante. Auxiliou-me lendo partes do  trabalho.
	Da minha participação no grupo formado pelo professor Laerte Ramos de Carvalho, o meu interesse firmou-se no estudo da educação brasileira de 1930 a 1934. Este foi um momento importante: revolução de 30, a grande disputa na Assembléia Nacional Constituinte, a atuação da Associação Brasileira de Educação, as intervenções da Igreja Católica, o Manifesto dos Pioneiros... Quanto mais me aprofundava no tema, parecia-me mais necessário estudar momentos anteriores, até para verificar possíveis repercussões  na década de 30. Comecei -- recomecei? -- a colher material da década de 20. O forte interesse que senti, quando me aprofundei na bibliografia dessa década, fez com que, de certa forma, abandonasse 30-34. O recuo até o início da República foi feito para que eu tivesse alguns elementos históricos e comparativos para melhor compreender a década de 20, agora  central ao meu trabalho.

	É difícil, ainda hoje, esclarecer muitos passos de Educação e Sociedade na Primeira República.
	Antes de começar a tese, eram poucos os meus conhecimentos sobre História, sobre História do Brasil, sobre História da Educação Brasileira. Sobre História do Brasil e da Educação Brasileira  fui aprendendo alguma coisa no decorrer do trabalho. É, ainda, oportuno lembrar que em nenhum momento cogitei de estudar metodologia da História. O que possuía, um pouco, era algum conhecimento geral sobre planejamento, igualmente, sobre Filosofia da Linguagem; aquele deve ter me orientado num determinado modo de trabalhar, esta preveniu-me contra análises retóricas, sumamente verbais.  À medida que o trabalho caminhava, o entusiasmo aumentava: a década de 20 transformou-se numa espécie de paixão. Talvez isso explique o atrevimento em escrever sobre aspectos econômicos, políticos e sociais, ainda hoje  assuntos não muito fáceis  para o meu entendimento. Quanto aos movimentos político-sociais e correntes de idéias, as dificuldades abrandarem-se um pouco. Na segunda parte da tese, centralizada sobre o entusiasmo  pela educação e o otimismo pedagógico, descrevi e, em boa parte, expliquei o que ocorreu de mais importante sobre a educação escolar. 
	Só posteriormente comecei a pensar que as noções de  entusiasmo pela educação e de otimismo pedagógico poderiam constituir-se em categoria para descrever, explicar e interpretar o que ocorre na educação brasileira -- somente brasileira? --, à semelhança, por exemplo, das categorias centralização e descentralização. Se assim pode ser, estão estamos diante de uma ferramenta intelectual interessante para estudar o fenômeno educativo, em especial a História da Educação Brasileira; quem sabe, a de outros países também. Poderá servir, igualmente, para os estudos de Educação Comparada, pelo menos como um dos critérios de comparação entre sistemas educacionais.
	Penso, por sua vez, que foi recompensador o esforço empreendido para sistematizar o material da tese com um todo, creio eu tratado pela primeira vez, incluindo, em especial, o modo como foi trabalhado.
	Quando ao modo como o material foi trabalhado, gostaria apenas de dizer o seguinte. Sem abandonar a até então costumeira  história das idéias educacionais, insisti sobre a necessidade de combinar, pela primeira vez de modo amplo, o processo educativo com a história da sociedade brasileira.
	Ao mesmo tempo que situei a década de 20 como uma encruzilhada na história brasileira,  incluindo  a questão mais ampla da República -- ou melhor, o da “republicanização da República” --, esforcei-me para apresentar indicadores desse estado de coisas.
	Assim, foram relacionados os setores político, econômico e social, quando coloquei, de forma breve, o Brasil como um subsistema do sistema capitalista mundial. Mostrei a gestação de uma nova modalidade econômico-social, a do novo universo urbano-industrial. Brasil-país-essencialmente- agrícola, começava a ser abalado. Foi a ocasião para esclarecer como a doutrinação bem como as medidas propostas pelos novos partidos políticos não encontravam  ampla ressonância social, pelas ainda frágeis bases econômico-sociais em preparação, porém já pressentidas. Além disso, muitos sinais apontavam para mudanças na estratificação social, mudanças essas mais facilmente notadas graças ao desenvolvimento da classe operária e média. Justamente nesse ponto foi possível apontar as primeiras articulações entre a primeira e a segunda partes do trabalho, ao mostrar a relação entre essas mudanças e as de natureza escolar, e mesmo educacional, sob a forma de reforço do entusiasmo pela educação.
	É preciso deixar claro, nesta oportunidade, que a afirmação feita sobre o Brasil como um subsistema do sistema capitalista mundial não foi suficientemente explorada. Devo confessar minha incapacidade de trabalhar com um modelo interpretativo dessa natureza. Daí o fato de ter apenas  apontado, aqui e ali, alguns dados nessa direção. Incapacidade, no caso, significa dificuldade em operar com as categorias próprias ao modelo(capitalista), qualificá-las para a situação brasileira e retirar delas as conseqüências. Por outro lado, estava claro que teria certa facilidade em aplicar, como é mais usual do que se pensa, o modelo marxista de forma mecânica. Bastava empregar os conceitos de infraestrutura e superestrutura, de modos e relações de produção, de classes sociais... Penso que o modelo marxista continua fértil para  revelar muito do que ocorre na vida social. Por isso mesmo, não se pode aceitar que seja empobrecido; nem se deve aceitar que só é marxista a análise que menciona conceitos marxistas ou que faz profissão de fé marxista.     
	É preciso deixar claro, também, o aproveitamento feito de autores representativos e respeitados, especialmente para a minha orientação na análise, mais ainda para orientar-me nas explicações e interpretações. Essa foi uma preocupação sempre presente.  
	Ainda enquanto encruzilhada, e por serem fenômenos mais visíveis por causa das manifestações mais turbulentas, a década dos anos 20 singularizou-se pela explosão de movimentos político-sociais e de correntes de idéias. Sob este aspecto, penso que dei a conhecer, quem sabe pela primeira vez e de forma sistematizada, uma expressiva imagem de cada um, da interligação deles e com a educação.
	Analisei o socialismo, o anarquismo e o maximalismo, o nacionalismo, o catolicismo, o tenentismo, o modernismo e o integralismo.
	A respeito do integralismo, descrevi seus antecedentes na década dos 20, quando se manifestava sob a forma de nacionalismo -- a nacionalização da vida mental  brasileira -- de anti-urbanização -- o mal urbano --, de perrepismo e movimento modernista, contraditoriamente associados, ao lado da ligação com o catolicismo. Embora internamente dividido, o modernismo orientou-se no sentido da renovação, da auto-afirmação estético-lilterária -- “abrasileirar o brasileiro” -- e da valorização da vida moderna -- as invenções, a sociedade industrial, etc.-- ao lado de apresentar feições nacionalistas -- contra as estrangeirices. O catolicismo inicia um longa e agressiva luta pela instrução religiosa, juntamente com uma forte defesa da ordem. A corrente nacionalista também apresentou-se internamente bem diferenciada, cabendo ressaltar, de um lado, o papel central que atribuiu à instrução para combater o perigo interno, dando grande importância à educação cívica; de outro lado, relacionou-se ao catolicismo e ao integralismo, também por meio da exaltação da vida no campo.  Quanto ao tenentismo, existiu nele toda uma pregação liberal, interagiu com a Liga Nacionalista de São Paulo, e valorizou a instrução do povo. Em relação ao socialismo, anarquismo e maximalismo pode-se afirmar, em conjunto, o seguinte: contribuíram para a arregimentação do operariado como força social; estimularam a discussão da participação da massa operária na organização da sociedade brasileira; forçaram o desenvolvimento da legislação social; suscitaram a questão da ordem pública, transformada, pelo Governo Federal, em questão de polícia.
	É importante não perder de vista que muito da divisão interna nos movimentos político-sociais e nas correntes de idéias se esclarecem, isto é, se explicam e se interpretam pelas mudanças no universo econômico-social da década dos 20 -- a encruzilhada, os sinais da “crise” no quadro histórico-social. Dai os confrontos e as contradições no interior de cada um, prenunciadores e mesmo afirmadores de novos valores. 
	A segunda parte da tese  teve como núcleo a análise do entusiasmo pela educação e do otimismo pedagógico.
	As duas noções cobriram um amplo temário: as iniciativas e reformas do Governo Federal, dos Governos Estaduais e do Distrito Federal, nos vários graus e modalidades de ensino  e na administração escolar.
	Nesse conjunto, cabe destacar a maneira aligeirada, pouco trabalhada, com 	que se procedeu à criação da primeira universidade pública no país, a Universidade do Rio de Janeiro; as tentativas de interferência no ensino primário; o esforço para, pela primeira vez, procurar um modelo sistematizador do ensino secundário, ao lado de um zelo exagerado em normatizar o ensino profissional, especialmente,  sinal dos tempos, o de ciências econômicas e sociais. Deve-se observar, no entanto, que o ensino técnico-profissional, em grande parte, estava  voltado para os pobres, os órfãos, os desvalidos -- daí  a feliz expressão “profissionalismo técnico feito aleijão”. 
	Quanto às iniciativas, reformas e remodelações nos Estados e no Distrito Federal, houve  um primeiro momento de certa timidez, seguido  de um intenso ânimo para alterar os padrões de ensino e de cultura. 
	Três iniciativas, em particular, chamaram-me a atenção. A paulista, a reforma Sampaio Dória, com um muito forte acento político, a reforma e a remodelação mineira e a do Distrito Federal, respectivamente sob a direção de Francisco Campos e de Fernando de Azevedo. Para a época, as três foram  ousadas e enriquecedoras, tanto no plano doutrinário como no institucional e na ação concreta. Estiveram  à altura do caráter fermentativo da década dos 20.
	Por escolha pessoal, menciono os capítulos sobre a nacionalização e a ruralização do ensino, talvez também por causa das ligações mais fortes que mantiveram com o temário da primeira parte da tese. Sobre a penetração do escolanovismo, devo esclarecer que aproveitei um meu trabalho sobre seus antecedentes. Continuo pensando que, na situação brasileira, a Escola Nova representou esforço similar de liberalização dos entraves que dificultavam uma saída do statu quo, conservador, atrasado -- neste ponto, é preciso ao menos considerar a incapacidade do Governo Federal em alterar os padrões de ensino e de cultura da escola secundária, a grande responsável pelo que se denominou de dualismo educacional do sistema escolar brasileiro. Com o objetivo de indicar importantes  particularidades das reformas e remodelações ocorridas nos Estados e no Distrito Federal, pode-se mencionar as seguintes: a ênfase na finalidade social da escola; os profissionais da educação substituindo os educadores-políticos; a predominância do técnico nas preocupações de ordem pedagógica.
	Foi recompensador o esforço para  realizar o levantamento e classificar a bibliografia educacional da época. Devo ter fornecido um bom quadro das posições doutrinárias, teóricas  e ideológicas dos autores que trataram do processo educativo na década dos 20.  Finalmente, com o capítulo sobre o Estado e a Educação pretendi apresentar um acabamento, da segunda parte da tese, por meio de um tema amplo e crucial para o entendimento mais profundo do que ocorreu com a educação.
	Foi produtivo o emprego de um esboço de modelo organizatório para a realização do trabalho. Forneceu uma representação articulada entre três dimensões: a da sociedade, a do sistema escolar e a técnico-pedagógica. Foram identificados os elementos centrais de cada dimensão e a maneira como determinados elementos carregavam determinações ou efetivavam elementos correspondentes de outra dimensão. Penso que o modelo constituiu-se em ferramenta intelectual  importante para perceber situações, relações e possíveis arranjos no material que ia sendo colhido. É oportuno lembrar que a elaboração da  dimensão técnico-pedagógica foi sugerida por um texto, apresentado em seminário, do meu amigo e professor Raja Nassar.
	É, ainda, oportuno lembrar o grande número de hipóteses presentes ao longo dos capítulos. Penso que a análise efetuada em cada capítulo poderia dar origem a  inúmeros desdobramentos, reaproveitando principalmente o grande conjunto  de notas e as freqüentes indicações bibliográficas.  Esclarecimento: no livro, o texto original da primeira parte foi reduzido pela metade, por  sugestão da editora.
	A defesa da tese foi feita na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, então Instituto Isolado de Ensino Superior, onde fui docente deste o início(1960). Era para ser trabalho de doutoramento. No entanto, dado o desenvolvimento que acabou tendo, e por sugestão de colegas, foi ele apresentado como de livre-docência. Deve-se lembrar que, na época, não havia cursos de Pós-Graduação, tal como nós os conhecemos hoje; por sua vez, nada impedia que um trabalho inicial de doutoramento se transformasse no de livre-docência. 
	Algumas informações adicionais são necessárias para se entender a situação. 
	Antes de tudo, é preciso lembrar que a tese foi defendida em 1966, depois de cerca de três anos de trabalho ininterrupto. Da ausência de programas formais de Pós-Graduação decorria, em grande parte dos casos, uma espécie de auto-orientação, especialmente em situações semelhantes à minha, docente em Faculdade do interior. Ainda mais, Faculdade recém-instalada, com biblioteca ainda em formação. Acresce o fato de ter sido o único docente da Faculdade que estava desenvolvendo trabalho sobre História da Educação Brasileira; praticamente, não havia com quem dialogar sobre o assunto. Quanto à bibliografia, tinha que realizar constantes viagens para São Paulo, para consultas,  especialmente na Biblioteca Municipal Mário de Andrade, onde consegui gabinete de trabalho, e algumas viagens para o Rio de Janeiro, também para consultas, junto à Biblioteca Nacional. Informação interessante: dada a situação pouco satisfatória dos fichários, acostumei-me, desde então, a procurar livros nas próprias estantes e a freqüentar os locais onde se encontravam obras ainda não catalogadas. Agindo assim, um outro mundo se abriu para a pesquisa, até porque tinha contacto com textos sobre assuntos variados, os quais estimulavam a curiosidade, quando não me forneciam pistas importantes. Nas  viagens, aproveitava para  visitar os “sebos”, a fim de adquirir  os livros que me interessavam. Uma particularidade: com uma constância que me entristecia, informavam-me que, pouco antes,  fora vendido, para bibliotecas americanas, quase todo o acervo de obras sobre o Brasil, incluindo obras sobre educação. De qualquer modo, pude fazer muitas viagens e comprar muitos livros, com um mínimo de sacrifício pessoal, devido a uma situação salarial razoável dos docentes de ensino superior público -- o que seria impraticável, nos dias de hoje. 
	A transformação da tese em livro apresentou alguns pontos sobre os quais é preciso dizer alguma coisa.
	Apesar da insistência de amigos, relutei em me apresentar às editoras de São Paulo para propor a publicação de Educação e Sociedade na Primeira República.  Vencidas as resistências, dirigi-me à editora com tradicional biblioteca pedagógica, a então Companhia Editora Nacional. Fui atendido por funcionário de segundo escalão; ficou estabelecido compromisso para o meu retorno algum tempo depois, quando receberia a resposta sobre possível publicação. A resposta foi decepcionante, menos pela negativa e mais pelo argumento empregado: o meu assunto não fazia parte das preocupações da editora. Vários anos se passaram até que meu amigo,  professor João Baptista Borges Pereira, mostrou interesse em ver o trabalho publicado. Daí o  contacto com a Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Juntamente com a Editora da Universidade de São Paulo, a publicação ocorreu em 1974(houve uma 1a. reimpressão E.P.U/MEC em 1976, talvez pela dificuldade em esgotar os 2.000 exemplares da 1a. edição). Mencionei esses fatos para, mais à frente, fazer alguns comentários de interesse geral.
	O que realizei com Educação e Sociedade na Primeira República, as leituras feitas posteriormente, as informações obtidas aqui e ali me fornecem algumas condições para apresentar as anotações que se seguem.
	É importante, em qualquer trabalho de História da Educação, História da Educação Brasileira, descrever com clareza os diversos aspectos estudados e situá-los no seu contexto adequado,  para, assim, efetuar possíveis explicações e interpretações. O contexto permite qualificar ou requalificar os aspectos descritos,  o que pode orientar o estudo para alterar significados ou encontrar novos. É preciso, porém, não confundir contexto com os chamados esquemas de referência, que nem sempre se apresentaram ou funcionaram como tais. Todos nós estamos lembrados de freqüentes análises feitas por estudiosos ainda jovens, orientados por docentes já não tão jovens, esbanjando mal assimiladas “teorias”, que cobriam páginas e páginas iniciais dos estudos que  realizavam. Disso, comumente, resultavam conseqüências até certo ponto inócuas para o restante do trabalho, ou ocorria uma aplicação mecânica, pouco produtiva para o trabalho como um todo. Ao que parece, passou a febre dos chamados esquemas de referência; talvez tenha passado a fase das explicações fáceis, daquilo que o professor Antonio Candido chamou de “luxo especulativo”.
	Tudo parece indicar que continuou a existir o que na minha tese ficou afirmado a propósito do socialismo, anarquismo e maximalismo: “tentaram a aplicação mecânica de categorias de um modelo que transbordava o singelo contexto histórico-social da sociedade da época. Na verdade, não se procurou distinguir o ‘abstrato’ do ‘concreto’, isto é, não se tentou estabelecer o nível de correspondência entre o modelo e o quadro existencial. O abstrato ou as construções ideais não serviram de guia de observação inicial, de maneira que pudessem ser reajustados em função das características particulares da situação concreta. Conservados seus elementos universais, obtidos pela análise de formas históricas mais evoluídas, tentou-se interpretar a realidade brasileira, que apresentava alguns sinais de transformação  orientados naquele sentido. Por isso mesmo, o que excedeu em esquema teórico, faltou em informações  históricas concretas.”
	Se não se deve confundir contexto com esquema de referência, uma vez que, de modo simplificado, este constitui uma representação doutrinária e/ou teórica previamente escolhida e empregada para analisar uma determinada situação xis, aquele compõem-se do conhecimento de uma situação mais ampla em relação à qual aquela determinada situação xis será explicada e interpretada. Pode-se expandir a noção de contexto para  círculos cada vez mais abrangentes. Se, por exemplo, o estudo é sobre determinado aspecto da história da educação paulista, tal estudo fica enriquecido quando se estabelece  algum relacionamento com outros aspectos da educação e da sociedade paulista, com a situação brasileira, com a situação de outros países... O fôlego intelectual do estudioso permitirá melhor realizar este ou aquele nível mais aprofundado de análise. É justamente nesse quadro de preocupações acadêmicas que poderá ser muito importante, para trabalhos sobre História da Educação, identificar e situar aspectos significativos da história  econômica, incluindo dados orçamentários, da história política, social e cultural, muitas vezes, religiosa e militar...; especificar dados sobre demografia, história científica e intelectual, movimentos de diferentes naturezas... Particularizando um pouco mais, pode-se acrescentar material referente às grandes reformas educacionais, às tendências mundiais da educação, às teorizações nas ciências-fontes da educação, à História da Pedagogia, às ideologias..., além de temas como faixas  etárias e graus de ensino, gastos com educação, organização do espaço escolar, geo-potítica educacional, tempo e educação... E porque não elaborar mapas, quadros, gravuras, cronologias... e até mesmo construir glossários sobre conceitos da área educacional do período  analisado, uma vez que os significados se alteram em momentos históricos diferentes? Tudo isso precisa ser ordenado e priorizado, para enriquecer cada vez mais os estudos de História da Educação. Dois adendos: de um lado, pode-se, assim, falar mais propriamente de contexto ou, conforme o modo de apresentação e de  seleção  dos aspectos apontados, bem como da maneira como serão usados, pode-se aludir, mais exatamente, à noção de panorama geral -- em qualquer dos casos, cuida-se da melhor maneira de  situar a narrativa de natureza histórico-educacional. De outro lado,  agindo assim caminha-se no sentido de reconquistar, para os estudos pedagógicos como um todo, tanto a História da Educação Geral como a Educação Comparada, cujas ausências têm empobrecido os cursos de Pedagogia, os de Pós-Graduação em Educação e, bem mais, o que se poderia chamar de um novo horizonte intelectual para a cultura da História da Educação Brasileira.
	Com a ausência da História da Educação Geral, foram-se os estudos sobre os clássicos. Talvez, os estudantes dos novos tempos, incluindo os da  Pós-Graduação, se assustem com a menção de pensadores como Platão ou Aristóteles, Quintiliano ou Cícero, São Tomas de Aquino..., Comênio, Pestalozzi... Por sua vez, a retirada dos estudos comparativos deixou de fornecer elementos fundamentais para uma mais ampla discussão da problemática educacional, até porque exemplos externos podem nos alertar para possível interferência ou adoção de medidas e orientações mais ou menos impostas por organismos internacionais. O estudo do fenômeno  da transplantação, há tempos deixado de lado, porém mais ou menos comum na história da educação brasileira, deve ser reativado, com óbvio proveito para qualquer exame mais aprofundado. A reconquista dessas duas áreas, bem associadas à área de História da Educação Brasileira,  abre as portas -- como já ficou indicado --  para um novo horizonte intelectual e cultural. 
	As últimas observações indicam a importância de ampliar ao máximo a variedade de leituras, quando se pretende estudar temas de  História da Educação.
	Não só leituras sobre a matéria de interesse imediato, mas do processo educacional como um todo; não só leituras sobre educação, também leituras sobre  outros aspectos e dimensões da sociedade. Finalmente, leituras de obras  da literatura, nacional ou estrangeira, seja prosa, seja poesia, em especial, os  clássicos. Muitas vezes, podem ajudar mais do que os textos específicos; ajudam quanto ao conteúdo, quanto ao aperfeiçoamento da exposição a ser feita(maneira de escrever, linguagem clara, etc.). 
	Não resta dúvida, um tal programa de leituras é  difícil de realizar-se por este ou aquele estudioso em particular, especialmente os jovens dos Programas de Pós-Graduação. Boa parte dele, porém, poderá ser executado num bem planejado Programa.
	Os efeitos  dessa orientação podem ser maiores. Com efeito,  o conhecimento de material tão variado poderá diminuir a força de uma certa “teologia” pedagógica, que exagera ao distinguir, entre tantas opções, uma determinada linha doutrinária e/ou teórica, com leituras já previamente encomendadas. Difunde-se uma espécie de pensamento único, quase fundamentalista, cuja conseqüência central consiste na formação de epígonos nos quatro cantos do país. Sobre o assunto, caberia um alentado estudo a respeito dos moldes intelectuais que costumam dominar os estudiosos. O mais preocupante encontra-se na assimilação que os jovens fazem dessa posição: tornam-se, pelo menos aparentemente,  fanáticos. Defendem pontos de vista aprendidos sem muito aprofundamento, até porque não houve tempo suficiente para uma cabal compreensão de temário algo complexo. Para exemplificar, todos nós nos lembramos, para não irmos muito longe, da fase em que os pedagogos ficavam fascinados por uma certa orientação dos sociólogos, aquela que consistia em discutir as contribuições de Durkheim, Weber e Marx, quando se transmitia uma certa  aversão pelo primeiro, um certo desdém pelo segundo, e um completo fanatismo pelo terceiro -- resta saber quantos tiveram o tempo e a paciência necessários para ler autores tão produtivos, até pela quantidade de obras, nem sempre fáceis de serem assimiladas; no entanto, a discussão dos três autores continuou cerca de duas décadas e, fato também preocupante,  ouvia-se a mesma ladaínha de norte a sul do país. Na mesma direção foram as palavras-de-ordem acadêmicas(?), ou uma adoção preferencial e mesmo exclusiva, por este ou aquele autor ou, sintomaticamente,  por parcela de sua obra, por exemplo, Althusser ou Bourdieu, ou atualmente, Gramsci; ou palavras e expressões que, à custa de repetição, tornaram-se auto-explicativas,  por exemplo,  quotidiano, epistemologia, quadro teórico-metodológico -- tudo leva a crer que se está diante de uma assim chamada nova linguagem, panacéia verbal para tudo e para todos, salvação tanto dos estudos pedagógicos como da própria pátria...
	A mencionada preferência ou exclusividade  apresenta como resultado uma certa disponibilidade intelectual,  que se transforma numa atitude freqüente. Ora um autor, ora outro; ora uma determinada palavra ou expressão, ora outra palavra ou expressão. Tais posições traduziam e traduzem flutuações doutrinárias e/ou teóricas, uma certa pressa para imediato ajustamento às novidades ou às novidadices.   Enquanto este ou aquele autor ou esta ou aquela palavra perduravam, instalava-se verdadeira “tirania espiritual”; estabelecia-se, assim, um stato quo acadêmico(!). O que deveria situar-se na área da cultura, passa a pertencer ao domínio  do culto. Por isso mesmo, enquanto perdura uma determinada posição, fica automaticamente suposto que ela constitui a única via de acesso ao estudo, ao conhecimento. Ocorre, todavia, que impera o fenômeno das substituições; substituições em lugar de reaproveitamento. Assim, criticada a posição durkheimiana ou weberiana, nada, absolutamente nada, permanece. A propósito, veja-se o que sucedeu com  a teoria da reprodução. Aceita, num determinado momento, de modo amplo,  com a mesma facilidade foi posta de lado, pelos mesmos estudiosos que a aceitaram um pouco antes. A noção de quotidiano parece que já vai sendo menos empregada, mas sem uma profunda exploração de seu rico significado. Então, o que está acontecendo? Somos ainda presas das últimas novidades que nos chegam de barco -- como se afirmou --, com a bandeira francesa ou americana. E, agora, com qual bandeira? Está claro que não se trata de preconceito com nenhum estudioso desses e de outros países; trata-se, isso sim, de um certo pudor intelectual, que exige um exame demorado, circunstanciado, antes de aceitar ou de recusar determinada posição doutrinária e/ou teórica, nativa ou d’além-mar. Será que é, nesta oportunidade, que se deve propor a questão de uma necessária moral para intelectuais?
	Vejamos, agora, como vem operando, de um modo geral, a Pós-Graduação, entendida no seu significado próprio, isto é, composta de Mestrado e Doutorado.
	A criação da Pós-Graduação constituiu-se num iniciativa das mais promissoras. Ao lado de firmar uma melhor posição quanto à carreira acadêmica, a Pós-Graduação abriu um rico caminho para a pesquisa.  Sucede que, mais recentemente, algumas dúvidas começaram a aparecer.
	Dado o pequeno número de Programas de Pós-Graduação em História da Educação,  vai ficando cada vez mais difícil atender à clientela das escolas superiores do país inteiro. Sucede, assim, uma verdadeira corrida para se conseguir ingressar num deles. Por outro lado, sabe-se que  o número de vagas e o de  aprovações, tanto no Mestrado como no Doutorado, refletem-se na quantidade de bolsas e em outros incentivos dos órgãos federais. Resta saber se tais benefícios não forçam as instituições de ensino superior a manter, a todo o custo, o mesmo número de vagas e de conclusões para, dessa forma, manterem as mesmas vantagens. 
	Outro sinal negativo encontra-se na relação entre o número, relativamente grande de pós-graduandos e o pequeno número de orientadores e, também,  na   ausência de  um bom sistema de orientação. O que se observa, de um modo geral, é a falta de efetiva orientação: parcamente orientado, o pós-graduando procura ajustar-se como pode, mesmo porque, por vezes, a relação pós-graduandos/orientadores é desfavorável para estes últimos. Por seu lado, nem sempre o objeto da dissertação ou da tese faz parte da especialização do orientador. Nem sempre, também, os Cursos de Pós-Graduação apresentam  definida linha de pesquisa em determinada área; fica a impressão de que tudo pode  nele se encaixar. Decorre daí a dificuldade incontornável de se conseguir resultados acumulativos, do ponto de vista do Programa como um todo; além disso, os pós-graduandos muito pouco aproveitam dos trabalhos anteriormente elaborados. 
	Talvez este seja o momento para apresentar  duas sugestões, apenas com o objetivo de incentivar novas propostas.
	A primeira, para mostrar que é prematuro o ingresso dos candidatos no Mestrado e mesmo no Doutorado em História da Educação, brasileira ou não. De um modo geral, não estão em condições acadêmicas para freqüentá-los. Decorre daí todo um conjunto de situações insatisfatórias: os pós-graduandos têm dificuldade em acompanhar os cursos, levam demasiado tempo para concluir os créditos e as dissertações ou teses, afligem-se demasiadamente, sofrem e terminam por apresentar trabalhos nem sempre de bom nível do ponto de vista acadêmico. Tudo isso pode ser conseqüência da falta de definidas linhas de pesquisa e de um sistema de orientação eficaz. A principal falha, porém, parece resultar da inexistência de um período prévio de preparação, capaz de colocar os futuros pós-graduandos em condições ótimas para um melhor desempenho no Programa. Sugestão: o candidato ao Mestrado ou ao Doutorado de determinado Programa  de Pós-Graduação em História da Educação deverá freqüentar curso de Especialização. Além de eliminar as deficiências existentes, o curso deverá estar bem ajustado ao Programa. Pelo sim e pelo não, experiências desse tipo podem ser de grande ajuda para impedir fracassos antecipados.
	A segunda refere-se ao estabelecimento de uma certa divisão do trabalho acadêmico, de tal forma que, do grupo de professores da Pós-Graduação, uns se dediquem, por exemplo, mais a auxiliar o pós-graduando a escolher o assunto da pesquisa, outros mais a acompanhá-lo no desenvolvimento do trabalho, outros mais nas sugestões bibliográficas, etc.  Uma tal concepção pode tornar mais produtiva a orientação dos trabalhos, ao lado de estimular a responsabilidade coletiva pelo Programa -- sem prejuízo, está claro, de que docentes continuem a orientar as dissertações e teses como um todo. 
	A terceira questão refere-se à necessidade de, ao lado de uma programação do conteúdo de cada disciplina, haja uma programação do temário de pesquisa. Nem sempre fica  fácil entender que a uma relação de disciplinas, selecionadas juntamente com seus conteúdos, não seja acompanhada de uma correspondente relação de possíveis temas de investigação; isto é, a escolha de disciplinas e de seus respectivos conteúdos já deveria, por si só, indicar o núcleo dos assuntos a serem pesquisados. Além de proporcionar uma concentração de temário  considerado prioritário para o Programa, forneceria a este identidade acadêmica. Poderá servir, por isso mesmo, de referência, no quadro geral dos Programas de Pós-Graduação de História da Educação Geral  ou de História da Educação Brasileira, objetivo que deve ser ressaltado no momento. É preciso ter presente, para melhor compreender o sentido das sugestões que vêm sendo feitas, que o desenvolvimento  dos estudos históricos/educacionais/escolares pode ser qualificado como de grande interesse para o país, uma vez que balizam, dão força discursiva ao lado de melhor indicar possíveis soluções para um dos problemas mais sensíveis do conjunto dos nossos problemas  sociais -- o da educação.
	Para terminar, estas considerações sobre os estudos pedagógicos em geral, e que se aplicam, também, aos estudos de História da Educação.
	Mesmo que inicialmente formal, é preciso que haja algum recurso intelectual que dê conta do processo educativo como um todo. Está claro que, mesmo formal, a sua elaboração associa-se intimamente ao conhecimento, às experiências no campo da educação. O formal, portanto, e neste caso, não é uma construção arbitrária. É o resultado de vivências das mais diferentes ordens e de um esforço para combinar diferentes elementos numa configuração que sirva para melhor visualizar a educação, considerada como processo. Foram justamente essas vivências e o esforço de ordenação do material selecionado que devem dar origem a um tal recurso intelectual. Da mesma forma,  pode-se falar do formal como uma representação através da qual o estudioso percebe uma dada realidade, ao mesmo tempo que retira dessa realidade os elementos para preencher, dar concretude a esse recurso intelectual-formal.
	Feitos os esclarecimentos, penso que já é tempo  de trabalharmos com um instrumental dessa natureza, isto é, que forneça uma visão ou imagem abrangente do processo educativo, de modo que o especialista, nesta ou naquela área, possa ajustar a sua particular análise. A vantagem desse ajustamento -- não simples adaptação -- consiste em dar elementos para perceber possíveis relações da sua área de estudos com esse conjunto maior, estender-se pelo menos um pouco além da sua especialidade, não só para enriquecer o estudo como para evitar uma análise empobrecida, porque demasiadamente fragmentada; demasiadamente fragmentada, como ocorre comumente, devido à perspectiva monodisciplinar. Ao fim e ao cabo, monodisciplinaridade que ocasiona uma perniciosa ilusão, segundo a qual o especialista compreende a sua disciplina como “proprietária” de determinados temas, e age no sentido de que a análise do temário, que supõe do seu exclusivo domínio, se esgota nos quadros da sua própria disciplina.	 
	Exemplo de imagem global do processo educativo já foi mencionado quando tratei do modelo que me auxiliou bastante na elaboração da minha tese: o modelo de três dimensões, a saber, o que interrelaciona a sociedade, o sistema escolar e a dimensão técnico-pedagógica. Nele foram identificados os principais elementos no interior de cada uma, bem como a relação entre as dimensões.  Foi por meio desse recurso que consegui perceber melhor, acredito eu, a educação e a sociedade na Primeira República.
	Devo lembrar, por sua vez, que a esse esquema associei um outro, que consistiu em interligar aspectos doutrinários e teóricos com aspectos tecnológicos, técnicos e práticos. Este outro recurso de análise, embora inicialmente formal, permitiu-me acrescentar ao estudo tanto as regras e os livros didáticos, as técnicas e métodos e ensino, como as teorias educacionais então adotadas, e, bem assim, os aspectos doutrinários de sustentação, sejam estes de natureza mais propriamente pedagógica ou social.
	É para se observar que instrumentos intelectuais com tais características recolocam em outra perspectiva o que vem sendo denominado de análise macroscópica e  microscópica.
	Na realidade, deixa de lado a idéia de que o macro é o que exclusivamente importa, até porque o micro não deve ser questão para os grandes intelectuais. Apesar de nossas profissões de fé, não conseguimos, ainda, entender que o “pequeno”(o micro) carrega consigo e garante efetividade às determinações do  “grande”(macro). Assim sendo, não há razão para desprezar nada que importa para aprofundar ou para verificar o que está ocorrendo no processo educativo.
	Esse mesmo ponto de vista repõe a importância, tida como menor aos menos avisados,  dos estudos de Administração Escolar e de Didática. Para esta, mais próxima da ação pedagógica, convergem os estudos, as reflexões das ciências-fontes da educação -- Filosofia da Educação, Sociologia da Educação... Isso significa até  maior complexidade dos estudos didáticos, uma vez que precisam trabalhar com material de diferentes matrizes, nem sempre isento de conflitos de toda a ordem. Um exemplo, apenas, o dos métodos de ensino. Quem ainda acredita que essa é uma questão simples?  Que, de uma forma ou outra, têm grande ligação com as chamadas teorias de aprendizagem? Que, de uma forma ou outra, têm profundas ligações com as teorias do conhecimento? Que, de uma forma ou outra, não se pode considerá-los alheios a condicionamentos sociais?
	Quanto à Administração Escolar, essa disciplina de posição intermediária(ou mediadora?) entre o mais amplo(a Filosofia da Educação) e o mais restrito(a Didática, a prática do ensino), compreende ela as análises sobre as instituições e órgãos que cuidam da gestão do processo educativo, que cuidam, enfim, da área burocrática. É na administração escolar onde se encontram os grandes elos, dificultadores ou facilitadores da passagem dos ideais, dos valores, dos fins  para a prática educacional. Se assim é, não existe nenhuma razão para situá-la num segundo ou terceiro plano das preocupações dos estudiosos da educação. Torna-se difícil, por isso mesmo,  entender porque praticamente inexistem trabalhos sobre os suportes institucionais da área da educação escolar,  tipologias de órgãos e serviços, padrões de hierarquização, estilos administrativo-escolares; sobre as condições que promovem a criação, alteração e desenvolvimento de órgãos e serviços, sobre mecanismos administrativos e suportes sociais... Apesar dos estudiosos de Administração Escolar, encontra-se nessa relação de temas administrativo-escolares uma rica fonte para os historiadores da educação, especialmente brasileira.
	Penso que os responsáveis pelos programas da área pedagógica, em especial os responsáveis pelos Programas de Pós-Graduação em História da Educação Brasileira, deveriam incutir uma orientação mais coletiva na escolha e no tratamento dos assuntos educacionais; em contrapartida, evitar que as escolhas sejam feitas por questões de ordem exclusivamente pessoal, até porque, neste último caso, ao pós-graduando ainda falta expediente para uma tal seleção.  Precisamos, com urgência, estudar, esclarecer os nossos angustiantes problemas.  Os estudos históricos da educação brasileira poderão transformar-se numa importante contribuição para esse fim. Para isso, é necessário cuidar mais dos problemas do que das questões. 
	Por sua vez,  já é o caso de deixar de lado essa posição um pouco infantil, que consiste em desconhecer a contribuição, decisiva para a educação brasileira, dos “velhos” educadores(Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, etc.), ou lembrar deles com o objetivo pouco sério de localizar, apenas, seus possíveis pontos negativos, quase sempre por meio de “esquemas de referência” enquadradores, geometrizados, quando não incorrem em anacronismos. Colocar os nossos, esses sim grandes educadores, no limbo da história da educação brasileira, constitui também um defeito da moral acadêmica.
	Alguma coisa precisa ser feita quanto à linguagem pedagógica, muito sensível a lugares comuns, a modismos, muitas vezes ao destempero verbal, às vezes nem sempre capaz de, pelo menos,  substituir a tagarelice pela retórica. Alguma coisa também precisa ser feita quanto à nomenclatura educacional, até certo ponto normatizá-la, incluindo estudos comparativos com a nomenclatura empregada em outros países.
	Últimas sugestões.
	Já está mais do que imprescindível a criação de ambiente para, exclusivamente,  efetuar um balanço das  dissertações e teses sobre a história da educação brasileira, nos seus mais diferentes aspectos.
	Já não dá mais para continuar fazendo das dissertações e teses um momento que, quando muito, pode embelezar o espírito humano. É, também, impostergável transformar os estudos realizados em meio de atuação, em instrumento de luta. Para isso, deve-se estimular um maior congraçamento daqueles envolvidos na área da História da Educação Brasileira, o que exige uma difícil atitude de colaboração, em substituição a uma pouco séria atitude competitiva.
	Já é mais do que necessária a criação de uma coleção específica sobre a história da educação, incluindo a  brasileira, em comum acordo com editoras existentes ou mesmo independentemente delas. As boas dissertações e teses não podem mais permanecer desconhecidas do público interessado; nem deve elas serem julgadas por grupos do tipo “igrejinhas”.
	Já deveríamos saber que a palavra educador -- apesar de banalizada -- compreende não só os profissionais que se dedicam à educação(escolar), também aqueles que promovem mudanças nos padrões de cultura(educação) -- já é preciso ir além da palavra institucionalizada.