QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA HISTÓRIA DA  EDUCAÇÃO

Elomar Tambara

Neste trabalho investiga-se alguns problemas teórico-metodológicos da história da educação relacionados a aspectos constitutivos desta área de investigação como relacionados a aspectos exógenos da mesma.Quanto a este último aspecto analisa-se os efeitos dos comitês no direcionamento teórico-metodológico das pesquisas. Analisa-se também alguns problemas teórico-metodológicos da história da educação feita "em migalhas" quanto na feita "em remendos". Advoga-se um posição ecumênica.

	Os aspectos teórico-metodológicos envolvidos na pesquisa histórica educacional podem ser apreendidos em vários e múltiplos matizes. Originam-se, fundamentalmente, da filiação ideológica e do tipo de inserção social em que os investigadores estão posicionados. A rigor, muitos dos problemas teórico-metodológicos são de, certa forma, constitutivos da própria essencialidade do problema. 
	O que se coloca são posicionamentos  ideológicos diferenciados  decorrentes de situações estruturais, mesmo que socialmente construídas, que inibem as conexões com a realidade, principalmente quando levados à sua radicalidade.
	Neste sentido, a interação entre os diversos pontos de vista é cerceada por dificuldades de toda ordem, mormente as vinculadas à situação de classe e  às mentalidades ou subjetividades. Esta situação  contribui, em um segundo momento, para o acirramento de posições político-ideológicas com fortes vinculações ao desenvolvimento de estratégias  teórico-metodológicas em termos de história da educação.
	Assim, a rigor, os problemas teórico-metodológicos da história da educação decorrem de aspectos inerentes a duas esferas : uma de carater exógeno, vinculada a manifestações exteriores ao próprio desenvolvimento da investigação e outra, de caráter endógeno, vinculada  aos elementos constitutivos da investigação.
	Nesta última, sem dúvida, a principal é a caracterização da relação pesquisador/objeto de pesquisa. Assim, tradicionalmente, o primeiro problema que surge é resultado da dificuldade de apreensão do objeto. Independente da atitude metodológica adotada (positivismo, estruturalismo, historicismo, história das mentalidades, história das instituições etc.),  todas têm enfrentado dificuldades na apreensão do objeto. Mesmo o positivismo que, em princípio, se caracterizaria por uma compreensão investigativa no sentido de identificar o objeto como coisa, tem sentido que, no caso mais comum das ciências humanas, seus instrumentos de coleta e investigação não são suficientes, confiáveis e mesmo não são fidedignos.
	Mesmo nos aspectos que são mais caros a este paradigma, tem-se observado que a realidade se mostra arredia ao instrumental que objetiva apreendê-la.
	Em outros paradigmas, que poderíamos denominar mais hermenêuticos, também se observa a mesma dificuldade.  Isto é, a assunção de uma assumida relação ideologizada com o objeto de forma alguma contribuiu para uma compreensão mais efetiva da realidade investigada. Ao contrário, em alguns casos, contribuiu para mascarar a mesma, na medida em que houve uma absolutização da teoria sobre a realidade manifesta. Vide o caso, da busca incessante que fazia para encontrar a revolução burguesa no Brasil !!!.
	Gostaria de enfatizar, entretanto,  alguns aspectos que, em minha opinião,  se  constituem em problemas de caracter exógeno ao ato investigativo mas que, de certa maneira, mesmo que de forma indireta, contribuem para a constituição de uma peculiar feição tanto da teoria como dos recursos metodológicos que lhe são inerentes.
	Em primeiro lugar, salientaria o processo de hegemonização de determinadas concepções de mundo naquilo que comumente se chama "massa crítica". Esta, por  vezes, mais do que formadora de opinião é determinadora de práticas  investigativas, contribuindo, pelo exercício continuado de seleção, orientação, segregação, etc, para a constituição de um determinado corpus, que pode gerar perfis de comportamento e atitudes que, a priori, têm a expectativa de satisfazê-la. Possui, intrinsecamente, o poder do veto. Neste sentido, atua  como demarcadora de territórios.
	Obviamente que, agregada a esta situação, existe uma estrutura de poder e de caracterização meritocrática que se constitui no substrato de poder deste corpus. Exemplificando, a academia estimula a criação de um específico perfil de comportamento a partir do qual se é avaliado. Ora, na medida em que se assumem compromissos com determinadas estruturas, por exemplo, um programa de pós-graduação,  por vezes fica-se condicionado a fazer determinadas concessões em nome do sucesso.  Ás vezes, você se obriga a conhecer, a priori, o perfil de determinados comitês se quiser que seu projeto, artigo, palestra seja aprovado. Neste sentido, a dominação  de alguns aparelhos se torna condição sine qua non para o sucesso de determinados paradigmas.
	Entretanto, o mais preocupante nesta situação é a de que existe um condicionamento sócio-estrutural de difícil dimensionamento que acaba por canalizar as opções teóricas e metodológicas para determinados modismos e mesmo inserções sociais. É preciso compreender que não estou defendendo  que não se deva fazer uma seleção de textos, o que quero enfatizar é que, por vezes, esta situação se constitui em um parâmetro norteador na construção do próprio objeto e método de pesquisa que pode levar a um processo homogenizador caracterizado por uma carater acrítico e sem criatividade.
	Assim, consciente ou inconscientemente, a comunidade científica fica balizada por um processo de punição e recompensa cujos substratos são de difícil apreensão. Uma investigação,  de modo geral, não é feita por puro diletantismo: demanda reconhecimento dos pares, financiamento, liberação de tempo,  atribuição de relevância , etc.  Tudo isto está subordinado à apreciação de comitês que, naturalmente, esposam ideologias, concepções, métodos, os mais variados e que tendem, por vezes, a identificar em cosmovisões antagônicas às suas formas equivocadas de investigar e que acabam, portanto, por não receber sua chancela.
	Gostaria de salientar novamente que não há aqui acusação alguma, apenas o reconhecimento que, por vezes, este é um problema teórico-metodológico na história da educação como também, obviamente,  de outras áreas. É preciso ter sempre presente, que são relações de poder que estruturam o saber e, consequentemente, re-estruturam ou não a sociedade. Qual é o lugar para a reestruturação do saber nos paradigmas hegemônicos na história da educação? 
	Outra forte interferência na esfera teórico-metodológica da história da educação é a ausência de um caráter teleológico na mesma. Entendo que apenas uma inserção na contemporaneidade justifica a investigação histórica e, particularmente, a história da educação. Não consigo entender a história da educação pela história da educação pura e simplesmente. O  historiador é um ser no mundo com compromissos que historicamente lhe são inerentes. E é esta vinculação com a realidade que o faz mergulhar no passado para melhor compreender o presente. 
	E esta vinculação não deve ser algo perfunctório, mas sim o almágama essencial que conduz a escolha da teoria e da opção metodológica. Está inserida aqui a idéia de que  em cada investigação existe um projeto de transformação para a sociedade. A pesquisa deve responder a algo, e este algo deve ser socialmente construído. Aqui aparece novamente o compromisso social do pesquisador e os valores que lhe são constitutivos.
	Há uma relação intrínseca entre a história que se investiga e a história que se faz. Como bem apontou Sartre: "o essencial não é o que se faz do homem; mas o que ele, homem, faz do que se faz dele".  O fundamental é o uso consciente, a realização consciente, por nós, dessas estruturas super-estruturais.
	A interação sujeito-objeto é historicamente situada.  "O objeto não é dado, o fato só se torna fato graças a um olhar que dele extrai os elementos significativos para o sujeito. A adoção, por Marx, de um dos pontos de vista do proletariado será constitutiva de sua teoria histórica. A afirmação generalizada de uma autonomia das mulheres será igualmente produtora de conhecimentos novos, de questões anteriormente negligenciadas e agora postas à história". 
	Não se procura aqui resgatar a concepção tradicional de que a verdade é uma certa adequação do pensamento à realidade. Delineia-se aqui um aspecto nitidamente contraditório entre uma força direcionada à compreensão de mais livre investigação e outra aliada a uma concepção mais engajada e, portando, mais cerceadora a casos desviantes.  Sob certo prisma,  considero isto perfeitamente compreensível mas que pode se  constituir numa camisa de força a delinear preferências, modismos e, por que não, cerceamentos a estratégias investigativas não consentâneas com o paradigma hegemônico. Todas estas observações, que mostram a complexidade do processo histórico, ajudam a entender a dificuldade de conseguir-se uma compreensão adequada do mesmo.
	Outra questão que precisa ser abordada, em relação aos aspectos teórico-metodológicos, refere-se  aos paradigmas contemporâneos em relação à forma, natureza e significação da apreensão da realidade.  Sob a filiação e identificação com diversos modelos, os "fazedores" de história dividem-se em segmentos que, por vezes, no momento de exacerbação, constituem  posições artificialmente irreconciliáveis. Estes campos ocupam então territórios e exercem práticas discursivas segmentadas, tipo: história das instituições, história das mentalidades, escola dos anais, nova história, etc.
	No sentido de esclarecer estes posicionamento vejamos dois excertos publicados em 1997 sobre a nova história:
	"Instrumentalizada para dotar as pessoas de uma visão abrangente e conscientizadora, a história, sob o rótulo de nova história, também se colocou a serviço da "nova ordem", retrocedendo de estudos abrangentes e politizados, mostrando o homem como agente das transformações, para  estudos inócuos sobre o cotidiano do passado, tornando-se uma inofensiva viagem no tempo, acumulando informações curiosas, atraentes, circunstancialmente úteis e o que é principal, vendável para o grande mercado editorial. Com seu tom saboroso, literário, mesclando o informal e o acadêmico e tangenciando o folclórico, a nova história eximiu a ciencia histórica de suas responsabilidades políticas"
	Em outro texto afirma-se que a Nova História
	"Negadora da existência de leis na história ou de quaisquer determinações - mesmo que em última instância - questiona a própria objetividade do conhecimento histórico, a existência da verdade na história, a totalidade do real, o progresso, a evolução. Especialista na história do fragmento, das curiosidades, do que não muda, do não-essencial, do subjetivo, do irracional, jogou no depósito das velharias os modos de produção, a luta de classes, as revoluções.
	De outro pólo afirma-se que o investigador deveria "abandonar o esquematismo mecânico na consideração da articulação entre superestrutura e infraestrutura social; negar a determinação desta ou daquela instância (econômica, política, ideológica).
	Eu penso que, apesar de eventuais fragilidades de análises mais estruturais, mais globais, que a caracterizariam como uma história em remendos, na medida em que constantemente há necessidade de recauchutagem em pontos rotos ou mesmo em brechas destas teorias, elas ainda constituem o que de melhor temos, em termos teórico-metodológicos, para a análise do fenômeno educacional associado a um processo de produção do conhecimento efetivamente transformador e mesmo politicamente engajado.
	Nunca é demais lembrar que vivemos em uma sociedade caracterizada por uma estrutura de classes que, por vezes, é obliterada em alguns procedimentos investigativos. Em uma sociedade onde, por exemplo,  a educação e as pessoas são tratadas como mercadorias  é sobre estes aspectos que os ditos novos paradigmas também têm que se debruçar e que devem, necessariamente, propor alternativas e mesmo dar respostas.
	A questão que se coloca situa-se justamente no entendimento do possível caráter antagônio,  dicotômico e mesmo contraditório destas abordagens históricas. Particularmente, não penso como isto seja real. Ao contrário, penso que, não apenas é conveniente a existência destas diversas abordagens, como me parece imperativo que determinados objetos de estudo mereçam uma investigação mais específica, mais tópica, concomitante a outras práticas investigativas mais globais. Sou franco adepto do desenvolvimento de um ecumenismo que obscureça as diferenças  que, em princípio, quando hiper-estimadas apenas contribuem para uma praxis fundamentalista com clara tendência a reificar  a realidade. Neste diapasão, o cuidado que se deve ter é com a promiscuidade teórica que anularia justamente o caráter criativo da diferença.
	Temos que reconhecer que novos temas, até então relativamente subestimados, e mesmo  negligenciados, e até rechaçados, emergem com significação e representam uma efetiva contribuição ao conhecimento histórico, particularmente da história da educação.
	Assim temas como,  a alegria, a dor, o sonho, a cama,  o corpo, o quarto de dormir,  o odor, o gênero,  a morte, o amor, a sexualidade, o medo, a culpa, o livro, o vestuário, o casamento, a loucura, o crime, o clima, a sujeira, a linguagem , os  gestos, a fala, o silêncio, a leitura, a raiva, a ansiedade, a doença, etc  são abordados sob pontos de vista os mais díspares e sob enfoques metodológicos os mais heterodoxos.
	O que me parece fundamental é estar atento à existência de uma preocupação constante no sentido de evitar-se uma efetiva atomização do real,  a perda de referência à totalidade, e a imersão em temas inócuos e politicamente desmobilizantes como antes apontado.  A rigor, diante da complexidade do real, não se podendo apreender o todo então se parte para o retalho. Mas, há necessidade de preocupar-se com a tentação do caso desviante, do fato único, do testemunho singular que, teoricamente, daria relevância tanto à temática como ao método de compreensão  da mesma.  Estes objetos de pesquisa precisam, necessariamente, ser submetidos à análises que os insiram em investigações de séries de longo curso. A rigor, embora necessários, estes trabalhos monográficos, e mesmo indispensáveis, precisam embricar-se numa lógica de compreensão paradigmática e de estrutura cognitiva de longo curso.	
	Entretanto, não é questão de produzir história da educação como um amontoado de fatos. Mas, que há necessidade de resgatar a base empírica de nossas investigações, me parece evidente. De modo geral, tem-se observado um certo pudor em relação à utilização de procedimentos estatísticos o que, sob certo prisma, seria indispensável, mormente em relação à determinados objetos. A rigor, a pesquisa em  história da educação está a dever no Brasil  uma tradição alicerçada em "séries uniformes e sequenciais" que permitam interpretações de mais longo curso e com maior inserção nos processos sociais da sociedade. Obviamente, que se deve estar atento à pretensa "soberania do dado", o que levaria, como sobejamente demonstrado no passado, a um reducionismo da relação sujeito-objeto.
	"Não se escreve hoje a História da Educação como se escrevia nas décadas anteriores. Há que dizê-lo. Mas não basta dizê-lo: há que assumí-lo,  na prática. Temos que ser audaciosos. E ousar produzir um outro conhecimento histórico no domínio educativo".
	Me parece que esta é uma situação bem típica da área de pesquisa da história da educação. Embora ela rejeite sua situação de "sub-produto" da história geral ou da pedagogia, ela  ainda não conseguiu definir com precisão seu efetivo objeto de investigação, e muito menos um peculiar recurso teórico-metodológico.
	Entretanto, o risco é que na ânsia desta conquista  nos despreguemos da realidade e criemos um mundo da fantasia.
	Apesar de um relativo avanço conceptual representado por novas práticas historiográficas e orientações metodológicas, é imperioso reconhecer que as mesmas não estão superando antigos desafios e concepções sociais com os quais paradigmas anteriores há mais tempo se defrontam.  Assim, os trabalhos têm ainda o vício de se caracterizarem  como meramente confirmatórios, politicamente inofensivos e ideologicamente difusos.
	Neste sentido como afirma Nóvoa :"Não podemos continuar prisioneiros de uma lógica historiográfica tradicionalista, mais adequada à legitimação política e ideológica do que à apropriação crítica e interveniente do passado. Não podemos continuar a (re) produzir uma abordagem conservadora da História da Educação, centrada fundamentalmente nas idéias pedagógicas e/ou numa história institucional abrangendo períodos de tempo extremamente curtos de dez ou vinte anos".
	 O que é preciso saber, é o que a história da educação tem a contribuir  em relação a um mundo baseado em estruturas permeadas por injustiças e como este pode ser transformado.
	Um outro tipo de dificuldade, normalmente considerado  na pesquisa histórica, refere-se às fontes propriamente ditas.  Estão associadas formalmente à natureza das mesmas, sua extensão  autenticidade, exatidão,  correção. Mormente quando trabalhamos com dados secundários é muito difícil dimensionarmos estes dados. E mesmo com fontes primárias o problema não só permanece como, por vezes, amplia-se. O historiador é facilmente induzido a erro. O objeto de análise não se mostra com nitidez e, muitas vezes, se apreende apenas um aspecto fenomênico enquanto a essência não é apreendida. Fazendo abstração de todas as dificuldades e problemas mencionados pode surgir outro problema: trata-se de saber se os textos de que disposmos expressam um pensamento sistematizado,  que se haja mantido firme e sem mudanças em sua unidade orgânica, ou, ao contrário, um pensamento em processo de evolução, com distinção de várias fases.
	Não conheço recurso epistemológico algum que consiga equacionar todos os problemas teórico-metodológicos constitutivos da investigação da história da educação. O que deve estar sempre presente é que  nunca se deve considerar difinitivo qualquer resultado; mais do que isto, deve-se sempre supor um processo de reconstrução e valoração provisórios  que decorrem de um processo de investigação sempre composto de fragmentos.
	No caso específico da história da educação, é forçoso reconhecer que ainda não há uma massa de produção, apesar do muito que se fez, capaz de tornar esta área efetivamente autônoma tanto da história como da educação. Vive-se em uma espécie de limbo. Muito da indefinição teórico-metodológica decorre da ausência de parâmetros próprios, supondo que isto seja um dia possível. E, neste sentido, o primeiro passo seria a identificação de um objeto próprio, algo que, de certa forma, não está delineado. 
	Trabalha-se nas franjas das outras  áreas. Este aspecto está associado à inserção de cristãos novos na investigação histórico-educacional. Muitos provêm de outras áreas do conhecimento que não a história e a pedagogia. Neste sentido, não têm a formação de historiador nem a de pedagogo, o que, em certos casos, é salutar. Mas de todo jeito, não têm o domínio de determinados procedimentos metodológicos específicos da história e da pedagogia, o que  acarreta uma história da educação muito peculiar. Obviamente, esta problemática é vista com muito mais intensidade crítica sob o olhar do historiador. Eu penso diferente,  estes novos olhares estão contribuindo para a construção de um caráter híbrido da história da educação que acredito  vai caracterizando um novo status acadêmico a esta área.  Entretanto,  parece-me óbvio que os historiadores da educação precisam delimitar com maior precisão seu território e fugir do limbo em que se  encontram.
	Assim,  o que há é a necessidade de solidificar uma atuação prática em termos da identificação do efetivo objeto da história da educação. 
	Concluindo, é preciso ter em mente que há uma sequência lógica na história:
- Que é inerente à história da educação um alcance prático.
- Que se deve estar atento a situações caracterizadas  por promiscuidade, fundamentalismo ou ecumenismo teórico-metodológico. 
- Que há necessidade da criação de mecanismos e estratégias para que todos tenham espaço de manifestação independente de aspectos teórico-metodológicos utilizados.
- Que há uma mútua comunicabilidade entre as diferentes épocas tanto quanto há diferenças irredutíveis.
- Que  há problemas teórico-metodológicos tanto na história da educação feita "em migalhas" quanto os há na história da educação feita "em remendos".
	Estes e outros problemas teórico-metodológicos examinados até agora não são, naturalmente, os únicos referentes às investigações históricas da educação entretanto, o apresentado parece-me já é suficiente para mostrar a multiplicidade e variedade das dificuldades e das exigências teórico-metodológicas constitutivas de nossa área de pesquisa.