A pesquisa histórico-educacional no Brasil: um depoimento a partir de uma trajetória.
Carlos Roberto Jamil Cury

Gostaria, primeiramente de agradecer o convite do 4º Seminário Nacional de Pesquisa Histórico-Educacional da UNICAMP e parabenizar os autores desta iniciativa já consolidada por 3 seminários anteriores.
Proponho-me, neste depoimento, focalizar tão somente minha trajetória, no âmbito do tema do seminário, face às condições de produção dos estudos e pesquisas que levei adiante.
De maneira geral, gostaria de destacar 2 pontos.
Nos últimos 20 anos, o crescimento da literatura sobre a história da educação é formidável quer se volte para o alargamento de áreas, quer se volte para a diferenciação de temas.  Hoje há um razoável convite à escolha qualitativa dentro da farta produção existente.  Além da manutenção das várias vertentes do paradigma "iluminista" de análise e de interpretação, aparece em cena o paradigma "pós-moderno".  A polêmica se reacende e as teorias devem se esmerar por se justificar.
Além disso viemos a conhecer a passagem da escritura tradicional da caneta e máquina de escrever para os computadores e outros meios da telemática.

Passos iniciais.

	Minha trajetória inicial, desde quando em 1974, ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação (Filosofia da Educação) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, se insere dentro da institucionalização "primitiva" da Pós-Graduação no Brasil: abertura de cursos, descoberta de novos campos, (re)conhecimento de colegas autores, ser ou não ser bolsista entre outras coisas .
	E, dentro do objeto que vim a me motivar para a dissertação de mestrado, dentro da pouca literatura disponível, não me punha ainda o problema critico da sistematização das fontes.  Importava-me, antes, com a necessidade de uma visão macro-estrutural que ressaltasse o contexto histórico e a critica social.  Horrorizava-me com a possibilidade de meu objeto vir a ser estigmatizado como o "insignificante rigoroso".  Dois autores me foram particularmente importantes como referência: Luiz Antônio Cunha em a Universidade Temporã e Jorge Nagle com Educação e Sociedade na Primeira República.  Inveja-lhes a associação entre fontes e contexto.  Outros autores me cativaram pela citação de fontes, mas não me fiava em suas interpretações.  Queria para meu trabalho fontes fidedignas e que elas mesmas me conduzissem a uma interpretação critica e contextual.  Admirava a obra de Primitivo Moacyr de cuja importância só mais tarde cuidaria eu de lhe valorizar plenamente.
		Neste sentido, um pouco por empenho, um pouco por sorte descobri bibliotecas muito significativas: a o Instituto de Estudos Brasileiros (IEB/USP) por lá ter encontrado os Anais da Constituinte de 1933, a biblioteca dos padres dominicanos (onde podia com facilidade me deslocar da PUCSP para lá) e, finalmente, as obras raras que encontrei no Mosteiro de São Bento (cuja biblioteca então só era acessível às pessoas do sexo masculino).  Como não podia ir amiúde ao Rio de Janeiro e sem contar com um guia de fontes, foi-me profundamente revelador o encontro com dissertações advindas do Instituto Universitário de Pesquisas e Estudos do Rio (IUPERJ), da PUCRJ e do Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE).
Outro ponto de destaque foi a orientação serena, permanente e ((sem colo" mas arguta do prol Casemiro dos Reis Filho.  Sinalizava-me os "perigos" da gula acadêmica em relação à (não) delimitação precisa de objeto e a vantagem do '(equilíbrio" entre os distintos capítulos que iam aparecendo.
O quanto não sabia, o quanto vi que precisava saber e também o quanto já estava sabendo foi me dado no dia da defesa.  Afinal, entre as dissertações iniciais, quando a defesa das mesmas ainda lotavam salas, nada mal ter 3 pessoas escaladas para uma leitura rigorosa do trabalho.  Tive a sorte de ver o meu produto ser requestionado por colegas da mais alta qualidade no inicio de doutorado.  Mas, entendo a importância do dia da defesa porque talvez nunca mais se terá, ex officio, pessoas delicadas 3 horas a avaliar um estudo.  Lembro-me perfeitamente da argüição do prof. Antonio Joaquim Severino e do prof. Dermeval Saviani.  A troca de olhares com o prof. Casemiro era autobastante: convergência nos elogios e expectativa nas criticas.
Este aprendizado ser-me-ia útil quando, ousadamente, tive que orientar estudantes no Programa de Pós-Graduação da UFMG para onde havia me mudado.  Fui "salvo" por 12 anos de docência (hoje me orgulho de mais de 30 anos de giz e saliva), por uma volúpia de leitura extra de livros e trabalhos, pelos conselhos de colegas orientadores, pela presença disciplinada em bancas e pela realização quase que concomitante do grupo de doutorado que representou uma espécie de orientador coletivo.  E ai vi o quanto seria importante a delimitação de objeto de investigação.
Exigia de cada orientando a leitura atenta do livro do prof Severino sobre o trabalho científico, exigia-lhes um capitulo (sempre o considerado mais fácil) a fim de tê-lo como degrau de segurança e a busca de outros que haviam investigado algo similar.  Sempre me recusei a orientar somente em cima de intenções.  O estudante avança quando escreve (ou digita) e quando o orientador elogia o que deve sê-lo e precede a critica com a devida "anestesia."
Do ponto de vista do contexto em que vivíamos cumpre registrar a quase que concomitância entre a critica apaixonada à ditadura e a relevância da noção de "ponto de vista" de classe social.  A possível confusão entre ambos pode ter determinado que, mais tarde, muitos pares avançassem na política sem garantir o mesmo na sociologia e na economia.  E éramos seletivos nesta matéria, mas a discussão era com próceres da ditadura distantes do campo diário da universidade.  Hoje o debate e o diálogo sobre o "ponto de vista" de classe acontece de modo mais direto também dentro dos espaços universitários.  Neste sentido o rigor metodológico e o cuidado teórico se tomam mais exigentes, embora o nível das dissertações de mestrado, sobretudo em termos de delimitação, se veja obrigado a uma resignificação sem perda de qualidade.

Meu encontro com a pesquisa.

Embora alguns colegas já tenham me dito que minha produção escrita sobre o campo histórico não é de História, embora outros tenham me dito que minha produção é mais de política, acho que enquadramentos rígidos tendem a valorizar excessivamente mais a forma do que os conteúdos,
Se hoje consigo um conceito que me ajuda a administrar o campo de minhas investigações e das que estão sob minha orientação, isto se deve a uma trajetória difícil e sinuosa por caminhos vários das ciências humanas.  O direito à educação é hoje um produto em que mesclam minhas investidas e a pluralidade de experiências a que me submeti: a orientação, a participação em eventos, os concursos públicos com destaque para o de titular e o pós-doutorado.
Ponho-me, por vezes, a pensar se e como (re)faria minha dissertação de mestrado.  A literatura que avançou, os novos estudos teóricos e metodológicos no campo da História, a aproximação com a área do Direito Constitucional, tudo isso me obrigaria a refazê-la.  Fazê-la como a fiz foi a salda possível que tinha nas circunstâncias.  Mas a sua elaboração me ensinou algo que depois vi magistralmente escrito no romance de lsaías Pessoti Aqueles cães malditos do Arquelau: não há saber sem sabor. É necessário que (} investigador se apaixone pelo seu objeto.  Distanciamento metodológico se casa muito bem com paixão pelo objeto em estudo.
Tanto mais que, no meu caso, a sociedade se mobilizava pelo Estado Democrático de Direito e já se murmurava uma surda pressão pela convocação de uma Constituinte. Além disso, os ecos do Manifesto Pioneiros da Educação Nova me pareciam similares a denúncias que fazíamos face à situação da educação escolar brasileira.
Mais tarde, com a tese de doutorado, pretenderia encontrar um veio teórico que me mostrasse o valor social e intrínseco da educação nas sociedades capitalistas.  De todo modo, os estudos em tomo de 1933 me fizeram ver que gratuidade, obrigatoriedade, financiamento, plano nacional, ensino religioso respondiam a problemas históricos, mas guardavam, no fundo, veios teóricos substantivos.
Certos aspectos da legislação educacional então ficaram como que "dependurados" no meu campo de percepção.  Por que a República, desde logo, não instaurou a gratuidade e a obrigatoriedade? Por que ela não cedeu ao ensino religioso em escolas públicas? por que a gratuidade na Constituição Imperial e seu desaparecimento na Republicana de 1891? Por que Fernando de Azevedo, em a Cultura Brasileira escreveu ser o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos uma iniciativa esdrúxula ? Por que o impedimento do voto do analfabeto ou da mulher? Queria ver isto in actu, ou melhor, no dizer de Gramsci, como uma filosofia se traduz historicamente em política na elocução de parlamentares que representam as diferentes facções sociais.
Daí a tese de titular sobre a Constituinte de 1891. o seminário (no concurso de titular) sobre a Constituinte Mineira de 1891 e a pesquisa sobre a Revisão Constitucional de 1926.  Embrenhei-me em orientações sobre este campo que tem se revelado muito fértil para conhecimento de época, de tendências e posições.  E aventurei-me pelos caminhos comparativos com outros países sobretudo com a França e a Argentina.
Hoje o direito à educação ajuda a recobrir novos ângulos da (não) democratização da educação, possibilitam detalhes específicos de época, revelam uma trama de conquistas e recuos, põe em cena atores nem sempre (re)conhecidos como a existência de 2 Partidos Operários em 1891.  Ele não só revela os des-caminhos do feder o brasileiro mas propõe-nos a tarefa de ir da educação para o direito e deste de volta para a educação.
Muitos juristas disseram da educação.  Por que não consolidar uma linha de pesquisa que faça também o educador dizer do direito enquanto este tem a ver com o direito à educação?  Hoje posso dizer, sem grandes dúvidas, que uma linha de pesquisa desta natureza pode ser extremamente útil à defesa da garantia e à ampliação do direito à educação no Brasil.  Se minha trajetória tiver ajudado a levantar um degrau nesta difícil construção, fico satisfeito.
Tais conteúdos, devidamente contextualizados, convivem não só com o rigor metodológico mas com a critica epistemológica sem que isso signifique a secundarização de aspectos específicos do jogo social tais como vestuário, comidas, jogos e costumes de época.
A oportunidade de um seminário como este é um raro momento em que pesquisadores de diferentes regiões do país abandonam momentaneamente seus afazeres singulares em suas instituições de origem e se prontificam a pensar coletiva e criticamente os caminhos das fontes alimentadoras de uma história da educação que, por ela mesma ou por tantas e ricas vias, também indiquem novas pistas de um conhecimento "radical, rigoroso e de conjunto" dos problemas da educação brasileira.
Espero que esta oportunidade tenha um efeito multiplicador e mais uma vez agradeço a lembrança de meu nome para estar nesta mesa que muito me honra.